小學校本教研經(jīng)驗材料.doc

東莊中心小學校本教研經(jīng)驗材料一.以提高教師專業(yè)理論修養(yǎng)為主攻點的“學習式校本教研方法” 有效、長期的教學理論學習能夠擴大教師的教學視野，提高教師發(fā)現(xiàn)教學問題的靈敏度，是校本教研由“形式”走向“內(nèi)涵”的基礎。所以“學習式校本教研方法”，就是以學為著眼點，旨在通過學習來提高教師的教學、教研理論水平和專業(yè)素質(zhì)，從而為全面提高教學質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。當然這里所說的“學習”不是一般意義上的學習，而是一種旨在研究教學、創(chuàng)新教學的學習。其學習對象和途徑包括讀書（教師勞動的重要特點是“以身示范”，唯有學而不厭的教師才能培養(yǎng)出熱愛學習的學生；教師要通過閱讀和學習把自己打造成一部讓學生百讀不厭的書）、讀圖（現(xiàn)代是讀圖時代，學習的對象不局限于文字材料，還有具體的畫面和圖像，要多聽專家講座和報告、多觀摩名師授課或課堂實錄等）、讀人（多向同事、身邊的骨干和全國著名的小語教師學習，成功的人總是注重從別人的成功中吸取經(jīng)驗?！皩W習式校本教研方法”的具體組織形式有： 1、自主式理論學習：在一時期內(nèi)（一般以學期或?qū)W年為單位），教研組或課題組有目的、有計劃、有主題、有要求、有反饋地組織教師開展自主理論學習活動，并通過采用檢查自學筆記、理論學習論文、開展學習交流等方式，對階段性學習效果進行檢驗評價。為增強實效，可指導教師采用以下方式進行：問題解決式理論學習-就是以新課程、新課標、新教材對教師課堂教學提出的新要求作為衡量標準，教師對自己的教學理念、教學水平和教學能力進行自我判斷梳理，找準存在的主要問題，確定一定時間內(nèi)的主攻方向，確立研究性學習的專題，以解決自身教學問題和困惑為目標，開展有針對性的學習實踐活動；積累拓展式理論學習-面對新課程新的設計思路、新的目標要求、新的內(nèi)容體系、新的實施策略，面對急劇發(fā)展變化的教育對象，教師必須不斷學習和終生學習，努力成為學習型教師。積累拓展式學習是“以完善人和豐富人性、充實文化底蘊和生活情趣、體驗人生為目的”，這種學習雖然不直接指向具體的教學工作，但都有助于塑造教師新形象，有助于教師用更廣闊的視野來思考和實踐新課程，用更為厚實的文化底蘊來支撐教學，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。 2、合作式理論學習：就是教研組或課題組，以全體成員共同參與、多維活動、整體提高為目的，分階段、有目的、有組織地引領教師學習教學理論。其有效可行的組織方式有：頭腦風暴學習法-就是在自主或共同學習思考的基礎上，學科組或課題組成員就某一個問題（焦點、熱點、重點、難點）暢所欲言，提出自己的觀點和解決問題的思考，讓大家都獲得啟示，“頭腦風暴”是一個開放的發(fā)散的過程，運用時一要充分學習準備，二要創(chuàng)設“百花齊放，百家爭鳴”的學術氛圍；共同分享學習法-就是組織學科組或課題組教師，把自己平常學習積累所獲得的嶄新的理論知識、新課改中出現(xiàn)的成功經(jīng)驗（或案例）和有關教改科研的新信息，通過專題講望或互動交流的方式進行交換與共享，以此促進教改科研信息的流動和成功理論、經(jīng)驗的推廣運用；反思判斷學習法-就是組織學科組或課題組成員，就理論學習或經(jīng)驗吸取中的某一個觀點或教學中遇到的熱點、焦點問題，站在反思批判的角度展開辯論（可舉行教學觀點辯論活動）或提出質(zhì)疑，通過相互碰撞、充分摩擦，以達到高一層次的共識和升華。 3、網(wǎng)絡式理論學習：就是教研組或課題組，要有目的、有計劃地增強教師的信息素養(yǎng)，提高他們運用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的能力，并引領他們在“網(wǎng)絡大學”里獲取營養(yǎng)、實現(xiàn)專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展。對于廣大基層教師來說，網(wǎng)絡式理論學習主要有三種途徑或方法：整合利用學習法-就是充分利用網(wǎng)上的文本資料（也包括部分圖像資料）作為開發(fā)課題資源（校本課程）和進行相應課文教學設計的素材，并整合到與課程內(nèi)容相關的電子文稿（或課件）之中，或整合到學生的課程學習之中，讓網(wǎng)絡及網(wǎng)絡資源發(fā)揮最大限度的作用；交流互動學習法-就是積極參與市教研室通過“利川教研UC平臺”和州教科所通過“小教天空UC平臺”，組織開展的全市、全州網(wǎng)上教研活動，在與同行、專家的交流互動、提問質(zhì)疑等思維碰撞中，提升自己運用先進理論審視教學實踐、分析教學問題的能力；發(fā)現(xiàn)吸收學習法-就是堅持從網(wǎng)絡這座“大書庫”、“大資源庫”中去發(fā)現(xiàn)、去識別、去吸收對于自己的教學有指導作用的理論、經(jīng)驗、素材，并分類建立文件夾、下載存儲于相應的文件中，以方便隨時利用。這里要特別說明的是：網(wǎng)絡信息浩如煙海，教師首要的就是尋找本專業(yè)的學科教學網(wǎng)站和課改培訓類網(wǎng)站（如北師大出版社網(wǎng)、人教社網(wǎng)、中華語文網(wǎng)、湖北教研網(wǎng)、湖北網(wǎng)絡教研中心、恩施民族教育科研網(wǎng)、利川教研網(wǎng)等），使之成為支撐自己學術成長的基石。 二.以提高教師教學設計能力為主攻點的“備課式校本教研方法” 新課程背景下的備課（教學設計），是一種決策教學、尋求最優(yōu)方案的教材教法研究，是決定課堂教學是否能實現(xiàn)優(yōu)化、高效目標的最重要一環(huán)，各個學校對教師的教學檢查都要把是否認真?zhèn)湔n（教學設計）視為最重要的評價內(nèi)容。因此可以說，備課（教學設計）是一種最經(jīng)常、最普遍、最重要的一種校本教研方式，堅持不斷地抓“備課式校本教研”，必將有利于促進全體教師的專業(yè)成長和實際教學水平的提升。因為備課（教學設計）涉及教學觀念、課程標準、教學內(nèi)容、教學目標、教學手段、教學方法、教學策略和教學過程等諸多方面，是教師運用系統(tǒng)的思想方法對各種課程資源進行有機整合，對教學過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排和有序建構(gòu)，同時它也是教師調(diào)動經(jīng)驗、自我梳理和資源儲備的一個過程。很顯然，這一個過程是一個深入學習、勇于創(chuàng)新的過程。長期以來，我們在備課上存在兩個誤區(qū)：一是僅僅把“備課”視為一種常規(guī)工作，有相當一部分人是在“應付差事”，缺乏“科研含量”，所以沒有帶來“常備常新、常教常新”的理想效果，而恰恰出現(xiàn)的是“越備越舊、越教越差”的難以置信的狀況；二是大多數(shù)學校只要求“個人備課”，突出的是它的個體性，忽視“集體備課”，丟掉的卻是集體智慧，這極不利于課程理念的落實、教學進度的統(tǒng)一、教學質(zhì)量的整體提升和教師教學教研能力的全面提高。因此，我市從08年春季開始，要在改革和加強“個人備課”、提高常規(guī)備課的“科研含量”的同時，狠抓“集體備課”形式的推廣，將它納入小語課改教研、校本教研的范疇進行推廣和引領。在實小、都亭一小、汪小等大型小學，要以年級語文教研組長（備課組長）、一般小學以語文教研組長為“統(tǒng)領”，切實把“集體備課”研究落到實處。“集體備課式校本教研方法”的實施思路：以教研組（或年級組）為單位確立備課組（相同學科）在備課組中分單元按教師的能力和風格分別承擔備課任務，研究課標、教材、學生，查找資料，定量主備（其他教師也要同時做備課思考），并要求高質(zhì)量地完成備課的基礎工作由主備人說課，備課組成員民主評議，充分發(fā)揮集體備課力量，讓教師們暢所欲言，使教師真正嘗到“采百家之長，釀自我之蜜”的甜頭。具體實施步驟和指導要領是： 1、個人自主研究（自備）：教研組（或備課組）將本學期教材內(nèi)容，按備課任務合理分解，落實到人，排出一學期分工備課任務表。教師個人自主研究（自備）階段，要重點研讀階段目標、研究教材特征，探索如何優(yōu)化教學過程（如情境的創(chuàng)設、實施過程設計、策略方法的選擇和創(chuàng)新等）；同時還要設計好教學方案，寫出設計反思，列出自身感到困惑和無法解決的難題，以便在集體議課時交流、研討。 2、集體共同研究（議課）：集體議課的著眼點是“議”，而不是“評”，以避免“只念講稿、泛泛而淡、研究氛圍不濃”的弊端。一般可采用“問-說-議”結(jié)合的動態(tài)議課程式，也就是首先由教研組的其他教師提問，再由說課人對自己的教學設計方案進行解讀，然后備課組成員共同研討。如，可向說課教師提問：你認為本課的重點和難點分別是什么？為什么？你將如何突破？你設計的依據(jù)是什么？議課時，大家還可以互相轉(zhuǎn)換角色，質(zhì)疑問難，形成多向的信息交流。很顯然，這種動態(tài)式議課追求的就是在爭論辨析中碰撞出智慧火花，便“備”、“說”、“議”、“研”一體化。 3、專人深入研究（整理）：在集體共同研究（議課）后，要落實專人通過整理進行更深入研究。研究整理時對議課中不同的思路提出不同的方案，以便教師有針對性地選用。當然，經(jīng)深入研究整理出來的教學設計方案（教學預案），要有一定彈性，留有適當空白，以便教師從自己的教學實際出發(fā)，再做個性化修改，實現(xiàn)預設與生成的有機統(tǒng)一。 4、用前再度研究（完善）：經(jīng)過前幾個階段的研究所形成的教學設計方案，還不能算是可以直接進課堂的成品教學設計方案，因為它一般是針對常規(guī)情況而設計的。在具體使用教學設計預案前，每一位教師都應從本班學生實際出發(fā)；進行有針對性研究、補充和修改，如對教學環(huán)節(jié)的再設計、對教學情境的再創(chuàng)設等。通過受課者再度研究完善的教學方案，既能使自己的教學充滿集體智慧，又能體現(xiàn)自身的教學風格，實用性、實效性、創(chuàng)新性都會很突出。 三.以提高教師課堂教學水平為主攻點的“課例式校本教研方法” 課例研究，簡言之，就是基于“課”（以具體的課為對象）的研究，其根本目的在于解決課堂教學中存在的問題，改變課堂教學的不良狀況，提升課堂教學的質(zhì)量和水平。所以課例研究是一種實踐研究，重在回答“做什么”和“怎么做”。實踐證明，抓住具體的課堂實例搞校本教研，大家一起商量怎樣把自已天天都干的事情干好，教研組成員就會人人有話可說，有問題可談。這樣全體成員參與的校本教研，課堂教學中的毛病容易被發(fā)現(xiàn)，個人的智慧容易被激發(fā)，新改理論、先進教學思想也容易和實際教學經(jīng)驗相結(jié)合。堅持不懈地開展這種校本教研，課堂教學難關將會一個個被突破，課堂教學中的實際問題也將會一個個被解決。教研組全體成員得到了參與校本教研的實惠，體會到了專業(yè)成長的快樂，因而參與校本教研的積極性也會越來越高?！罢n例式校本教研方法”的具體實踐模式（方法途徑）有： 1、課例研究的一般模式：基本流程是“課堂觀察-發(fā)現(xiàn)問題-確立主題-學習理論-研究課例-專題研討-得出方案-產(chǎn)生新問題-進行新一輪研究”。這一模式的基本特點是：以解決課堂問題為目標，以科學的課堂觀察為手段，以課例分析為基本載體，以行動研究為主要研究方法。 2、課例研究的磨課方式：滾動焊接式-“滾動”，就是同一教材（課文）經(jīng)過嘗試課、會診課和欣賞課三種課型的滾動上課研究，便課例不斷得以完善，教師認識不斷得以深化；“焊接”就是第一個嘗試者也是最后一個展示者，其中的會診課一般包括“假設-驗證-遷移”三個環(huán)節(jié)，這樣使課堂教學研究不僅僅推向課的完善，而且也伴隨著教學者與合作者的專業(yè)成長。一人同課多輪式-就是同一個教師連續(xù)多次上同一課，內(nèi)容重復，但教學行為卻不斷改進。其程序為：由教師特別是年輕教師獨立備課、上課教研組（備課組）聽了教師獨立課之后，針對課堂教學中存在的問題，進行分析討論，獻計獻策通過集思廣益，上課教師形成新的教學方案，第二次上課上課教師和同伴對第一輪課和第二輪課進行對比，明確進步的方面，分析存在的問題，進一步修訂完善教學方案，第三次上課。如此循環(huán)，上課教師反思整個過程并寫成教學課例。這種“磨課”方式對培養(yǎng)年輕教師，迅速提高他們分析教材、處理教材、設計教學的技能和水平，幫助他們解決教學方法不當、教學效率低下等問題、效果十分顯著。多人同課循環(huán)式-是指教研組或備課組的教師同一上節(jié)課，這種模式的關鍵在于教師的互動和問題的跟進，有點像前面講到的“滾動焊接接式”。其實施流程是：第一位教師上完課第二位教師針對第一位教師在課堂教學中存在的問題上第二次課第三位教師針對第二位教師在課堂教學中存在的問題上第三次課，以此類推，達到實現(xiàn)最佳效果。這種磨課形式中，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的，因此這種多人同課循環(huán)活動能讓教師切實感受到課例研究、同伴互動的魅力和意義，激發(fā)全體教師對課堂教學境界的不斷追求。同課異構(gòu)互促式-是指同一課，教研組（或備課組）里的教師有不同構(gòu)想、不同方法，大家在比較中互相學習、揚長避短、共同提高。其流程為：教研組（或備課組）商定出相同的教學（教研）主題（內(nèi)容）由兩個以上的教師分別備課、上課教師集體聽課、議課。實施這一模式取得實效的關鍵：一是教師教學經(jīng)驗背景不同，教師個性、教學風格差異明顯，對所教內(nèi)容確有不同的思路和觀點；二是所選教學內(nèi)容（主題）具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動性和教學創(chuàng)造性。多元性是新課程、新課堂的基本特征，教師要善于在開放、多元的教學環(huán)境中，學習和借鑒他人的經(jīng)驗和做法，形成和發(fā)展自己的教學特色。推門聽評課促進式-這種模式旨在發(fā)現(xiàn)（提供）“原汁原味”的課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中潛在的真實問題，共同尋找研究點，放在常規(guī)課上共同商討、共享經(jīng)驗、共享成果。一般應要求，校級領導、主管教學教研的中層干部每月聽“推門課”不得少于5節(jié)，同一學科教師之間互相“推門聽課”每月不少于4節(jié)，而且鼓勵不同學科教師之間相互聽課。聽課之后，安排教研活動時間進行集體評課，以促進全體教師隨時關注課堂、研究課堂、反思課堂，切實提高常規(guī)課的教學效率。 3、課例研究的多元合作形式：定類研討方式-針對語文教材內(nèi)容豐富多彩的學科特點，可將不同主題、文體和知識結(jié)構(gòu)的課文進行分類，選擇同類課文集體備課，然后開展“接力棒式”的系列研討。其程序是：由第一位教師執(zhí)教，全組聽評課由第二位教師上重建課，以此類推最后摸索出一種課型結(jié)構(gòu)來，以使全組教師都得到真實發(fā)展。定人研討方式-教研組瞄準幾個“入行”不久的教師，在培養(yǎng)“二梯隊”對象時，帶上“三梯隊”的對象。其程序是：第一節(jié)課由“三梯隊”教師獨立思考，分析教材和學生，定出教案進班上課第二節(jié)課進行執(zhí)教者自評，獨立反思第三節(jié)課帶“三梯隊”教師聽“二梯隊”教師上同一內(nèi)容的研討課第四節(jié)課先讓“三梯隊”教師評課，因為這時“三梯隊”教師已有全程的真切體驗與思考，有根有據(jù)，再由其他教師評課，最后是“一梯隊”教師進行全面點評，使“一、二、三梯隊”教師都能有所感悟，“縱向看自己，橫向看別人”。結(jié)伴研討方式-先由“二、三梯隊”教師自己申報上研討課，然后分成三個結(jié)伴小組，各小組都有一位較成熟的教師帶領一位“三梯隊”教師介人，進行互助研討。這種方式的運用有利于整體提升教師的課堂教學水平和能力。除此之外，還有“互助式觀課”、“邀請式觀課”和“反思式觀課”等，可結(jié)合學校教師實際選擇運用。 四.以提高教師專題研究能力為主攻點的“課題式校本教研方法” 課題研究相比于一般的教研活動、專題研討來講，它具有研究課題上（專題、主題、項目）的立項性、研究對象上的集中性、研究內(nèi)容上的時代性、研究時間上的規(guī)定性、研究結(jié)論上的驗證性、研究成果上的應用性、研究方法上的科學性和研究程序上的規(guī)范性等顯著特征。因為課題研究一般是以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)，活動方式以課題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。所以課題研究一般具有更深入、更規(guī)范、更科學、更具針對性等特點。顯然，這對研究組織者和參與者都有較高的要求。課題研究一般包括選題立項、具體實施和成果驗收“三部曲”（三個階段）。下面向大家介紹課題研究的具體實施階段（關鍵環(huán)節(jié)），我們應該把握的主要工作程序和主要應完成的研究任務： 1、界定研究內(nèi)容：準確界定研究內(nèi)容是課題研究的前提和關鍵。一個有待研究的問題不管大小，一般都是可以也應當進一步具體化的。研究內(nèi)容的界定不僅將課題分解為一個個可以直接著手的具體的問題，也規(guī)定了一定的范圍，任何一項研究不可能也沒有必要將課題所能涉及的所有問題進行全面研究。中小學教師課題研究首先必須明了研究的內(nèi)容，否則，研究工作將無從著手。 2、設計研究方案：研究問題明確后，就要進一步分析問題的成因，規(guī)劃問題解決的方法和步驟。第一，要了解已有研究成果，學習相關理論。教師要圍繞課題研究的問題，搜集相關的文獻，并對文獻進行認真閱讀和分類梳理，從而全面了解同類或相關課題研究現(xiàn)狀，明確已有的研究結(jié)論和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)原有研究不足，站在問題的前沿，尋找研究問題的理論支撐，以保證研究工作在理論指導下有針對性地開展。第二，提出自己的研究假設。這是研究方案中最富有個性和創(chuàng)造性的部分。假設是一種走在行動之前的思想和一種先于事實的猜想，是研究者從思想觀念上對未來的洞察和把握。 3、開展行動研究：研究方案只是一個解決問題的思路和設想，課題研究的核心是行動。行動是研究方案討諸實踐的過程，但是這種行動不是一般意義的行為和動作，而是一種變革、改進、創(chuàng)新，是一個尋找問題和創(chuàng)造教育實踐新形態(tài)的過程。它具有以下特征。第一，驗證性。檢驗研究方案的可行性，證實或證偽研究假設。這是課題研究的基本特征。第二，探索性。發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動絕不是按圖索驥、按部就班的機械活動，而是一種積極尋找解決問題并達到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。探索性是課題研究的本質(zhì)特征。第三，教育性。教育行動應服從、服務于學生成長和發(fā)展。任何行動都應該無一例外地遵循人道主義原則，體現(xiàn)教育活動的價值導向和人文關懷，關注所有學生的成長和發(fā)展，這是行動的最高原則。 4、總結(jié)研究成果：總結(jié)在課題研究中既是一個研究循環(huán)的終結(jié)，又是過渡到另一個研究循環(huán)的中介。在總結(jié)這個環(huán)節(jié)中，教師作為研究者主要做以下幾件事。第一，整理和描述。對已經(jīng)觀察和感受到的，與研究問題有關的各種現(xiàn)象進行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“細節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學案例。第二，評價和解釋。在回顧、歸納和整理的基礎上，對研究的過程和結(jié)果作出判斷，對有關現(xiàn)象和原因作出分析和解釋，探討教學事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認識，提煉經(jīng)驗。第三，重新設計。針對原有方案及其實施中存在的各種偏差或“失誤”，以及新的感悟、新的發(fā)現(xiàn)、新的認識和新的思考，修改原有方案或重新設計方案，并付諸予實施，進行進一步的檢驗、論證和探索。 在上述工作之后，教師應該撰寫一份相對完整的課題研究報告,其構(gòu)成主要包括:課題提出的背景，課題研究的目的和意義，已有研究成果，課題研究的內(nèi)容、目標，課題研究的實施過程，課題研究的主要結(jié)論。這是一般的體例，不可將其形式化和絕對化。寫作過程也要避免“科學化”、“客觀化”的純理性論述，要積極采用生活故事和經(jīng)驗敘事來撰寫課題研究報告，凸顯課題研究的人文性、個體經(jīng)驗性，反映教師的個體和個體實踐知識，使研究報告充滿生活氣息和人文氣息。 五.以提高教師教學診斷能力以主攻點的“反思式校本教研方法” 教學反思（或稱“反思性教學”），是80年代以來，西方發(fā)達國家的師范教育領域里興起并迅速向著教學領域延伸的新的教學理論和實踐。我國學者熊川武教授認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將學會教學與學會學習統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程?！边@也就是說,“反思”是教師對自己已有的觀念進行修改、替換和刪減的過程。這就要求教師要有一定的教學反思能力，才能進行自我的獨立發(fā)展，這是新世紀、新課改創(chuàng)新型教師的一個重要標志。著名心理學家林崇德提出“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”的成長模式。葉瀾教授認為：一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。這是因為教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教材內(nèi)容和嶄新呈現(xiàn)方式，構(gòu)建師生互動機制及學生學習新方式，是廣大教師專業(yè)成長的“推動器”和“催化劑”。那么，作為基層學校教研組應該指導教師反思什么？怎么進行有效反思呢？ 1、要指導教師明確反思的內(nèi)容：教師應從哪里入手進行教學反思呢？筆者認為，教學反思的內(nèi)容可以簡單地分為教學理念的反思、教學行為的反思和教學效果的反思三個方面。其中，教學理念側(cè)重于理論，教學行為側(cè)重于實踐，而且只有當理論和實踐能夠以一種統(tǒng)一的方式被教師自我看成是有問題的時候，教學反思才是可能的和有效的，教師的自我建構(gòu)才是有意義的。教學理念的反思。首先，教師要敢于對原有的教學理念進行質(zhì)疑，挖掘隱藏在教學行為背后的理念方面的種種問題。其次，教師要用先進的教學理念反思自己的教學實踐，指導自己的教學活動，要認真分析自己的教學行為是否貫穿了新的教學理念，新的教學理念是否內(nèi)化為了教學行為，克服就操作論操作的錯誤做法，可經(jīng)常反思如“我以這樣的理論為指導的教學是有效的嗎？”“我從中學會了什么？”第三，教師要以開放的姿態(tài)接納新思想，積極學習和研究先進的教育教學理論，并通過不斷實踐、思考、構(gòu)建新的教學理念，從而克服教學工作的盲目性，提高教學創(chuàng)新能力。教學行為的反思。教師應以現(xiàn)化教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐進行理性思考，不僅從教學觀念、動機水平、情緒狀態(tài)等心理因素方面進行反思，而且從教學方法、教學材料、教學媒體等教學技術上去思考、質(zhì)疑或評論自己教學的有效性，并自覺地根據(jù)反思的結(jié)果矯正自己教學中的不良行為。一是對課堂教學行為作出技術分析，如教學中教師控制學生參與課堂的程度、師生關系的處理是否符合主體性原則等；二是對課堂教學中采取的教學策略進行思考，總結(jié)精彩片斷，思考失敗之處，如“教學中是否出現(xiàn)了令自己驚喜的亮點環(huán)節(jié)，這個亮點環(huán)節(jié)產(chǎn)生的原因是什么？哪些方面還做得不好，可以怎樣改進？”等；三是反思自己的教育教學行為是否讓不同層次的學生都得到了不同程度的發(fā)展等。教學效果的反思?！罢n堂教學是一門遺憾的藝術”，再成功的教學也有遺憾之處，而科學、有效地反思可以幫助我們減少遺憾。因此，教師課后要對自己的教學成敗和學生的學習進行反思，總結(jié)成功的經(jīng)驗、分析失敗的原因、尋找解決的辦法，如“這堂課是否達到了預期的教學目標？”、“這堂課的教學設計與實際教學行為有哪些差距？該如何處理這些差距？”同時，教師要學會用遺憾的眼光看成功的結(jié)果，用辯證的眼光看失誤的問題。這樣，通過“由教反思到學、由學反思到教、由成功反思到失誤、由失誤反思到發(fā)展、由現(xiàn)象反思到本質(zhì)”的多次循環(huán)，就會使教師的教學實踐更加合理、更加優(yōu)化，取得更好的教學效果。 2、要幫助教師掌握反思的方法：內(nèi)省反思法。內(nèi)省反思法是指教師主動對自己的教學實踐進行反思的方法。根據(jù)反思對象及反思載體的不同，又可以分為以下幾種具體的方法：一是日記反思。主要是指教師在一天的教學工作結(jié)束后，通過寫反思日記對自己的教學實踐予以總結(jié)、反思的方法。反思總結(jié)的內(nèi)容可以是自己教學中的經(jīng)驗與教訓，也可以是自己在教學過程中產(chǎn)生的各種靈感頓悟和教學活動中的關鍵事件，還可以是學生的反饋意見和獨特的見解等。二是錄像反思。即通過錄像再現(xiàn)自己的教學實踐，教師以旁