高中英語閱讀整體教學的理論和實踐.doc

高中英語閱讀整體教學的理論和實踐浙江黃巖第二高級中學 趙敏珍摘要: 本文通過對語篇教學法、閱讀的心理機制和圖式理論的簡要分析，闡述了中學英語閱讀整體教學的必要性以及上述兩種理論對中學英語整體教學的指導作用，并認為語篇教學法的運用能發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用,能更好地培養(yǎng)學生的自學能力,閱讀理解能力和運用英語思維的能力。關(guān) 鍵 詞: 語篇; 中學英語閱讀整體教學; 啟示一、關(guān)于語篇教學法、閱讀的心理機制和圖式理論 采用語篇教學法(Text approach)，實際上就是從語篇分析(Discourse analysis)入手，把語篇作為一個整體來考慮，要求學習者從其層次結(jié)構(gòu)及內(nèi)容上入手，最大量地獲取和掌握文章所傳遞的信息，同時逐步地培養(yǎng)其恰當使用語言的能力即（口筆頭）交際能力。所以這種方法可以達到把語篇分析、打語言基礎(chǔ)以及交際能力的培養(yǎng)三者有機結(jié)合起來的目的（毛玉華, 1994）。 語篇教學法所倡導的閱讀方法不同于傳統(tǒng)的閱讀方法。這種教學法認為-人們的閱讀是一種主動的“猜測-證實”的過程，是一種心理語言的揣摩過程(Psycholinguistic guessing game)，是一種(作者與讀者)“相互交流的過程”(見張維友, 1995)。讀者對文章的理解及他們的語言知識(systematic knowledge)和圖式知識相互作用的結(jié)果(見張維友, 1995)。所以，讀者要辨認單詞，看意思即可，要辨認字母，一般只須看單詞即可(Smith,1978)，即應從較上一級的單位著手。該學派強調(diào)運用讀者已有的語言、背景知識，根據(jù)閱讀材料的線索進行預測。當今的認知理論更強調(diào)“自上而下”，把閱讀理解過程作為信息處理過程看待。要進行語篇教學，將閱讀材料進行整體的理解必定要調(diào)用學習者的圖式知識。整體閱讀的心理學基礎(chǔ)是知覺心理學方面的最新研究成果現(xiàn)代認知心理學（Cognitive psychology）的圖式理論（Schematic Theory）和Neisser的知覺循環(huán)論（參見王姿，1995）。 篇章的理解雖然要通過各種語言手段，但語言手段只是局部的或銜接的鏈環(huán)(Cohesive chains)，而非語言手段（如常識，背景知識，文體知識等等）也是十分重要的，因為它是理解的橋梁，是連接作者與讀者的鏈環(huán)。(1) Look at that big, tall tree over there! 閱讀該文后，如無一定語境，不同的人對它會有不同的理解。畫家首先會從美學角度去審視它，這是因為當時“美學圖式”在起作用。如果你在大伏天走得汗流夾背而又急于找個地方躲避烈日時，你就可能把這句話理解為：It must be nice under the tree. Why not go and have a rest there? 而木匠就可能會考慮樹的品質(zhì)，可以用它來做何物最合適等等。這些不同的理解都是因為不同的圖式知識的作用造成的。再如：(2)Look at that lady all in white walking at the head of the procession!如在中國文化中，這大概是對一個出殯儀式的描寫了。而對西方人來說，這也許是個婚禮，“因為西方人舉行婚禮時，新娘總穿白色服裝”（鄧炎昌、劉潤清，1989：206）。這里，不同的文化背景圖式導致了對同一語篇的兩種截然不同的理解。從上面的分析可以看出，人的知識是以圖式(Schema)的形式貯存于長時記憶中的。這些圖式大小不同，相互連接，縱橫交錯，在長時記憶中形成一個巨大的立體網(wǎng)絡系統(tǒng)（王姿，1995）。這就是我們平時所說的“聯(lián)想”機制。圖式網(wǎng)絡由所注意的外部信息激活后而啟動運作，以點激網(wǎng)，且這一網(wǎng)絡常不是一次完成的，要多次反復。這便與Neisser的知識循環(huán)論相一致。整體閱讀的心理機制就是這樣一個預期、證實、擴展、修正、再預期、再證實的知覺循環(huán)過程。 語篇教學法是實施英語整體閱讀教學的途徑，圖式理論是語篇教學法的心理學基礎(chǔ)。語篇教學應用于英語閱讀教學，就是進行整體閱讀教學。語篇教學以圖式知識為基礎(chǔ)，而圖式知識的不斷增加，又反過來促進語篇的整體理解。兩者是有機統(tǒng)一的。所以，筆者認為，語篇教學法是中學英語整體閱讀教學的重要手段。中學英語閱讀教學應以語篇教學法為指導，以培養(yǎng)中學生的閱讀理解、交際能力和增加中學生的圖式知識為目的，同時要充分注意調(diào)動學生現(xiàn)有的圖式知識，以取得最佳的閱讀理解和交際效果。 二、高考的要求和強化整體閱讀教學相一致 近年來，普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試(NMET)不斷改革，越來越重視學生的語篇理解和交際能力，英語知識與語言能力緊密結(jié)合。在150分的高考試題中，完形填空、閱讀理解、短文改錯和書面表達四個大題分別占了很大的比重（105分），且單項填空題中的語法、詞匯和習語部分的15小題(15分)中，也十分強調(diào)情景、語境、交際。單純考詞義、語法的題目越來越少?？季V對完形填空、閱讀理解、短文改錯和書面表達的說明中都十分強調(diào)對短文或?qū)υ捯ㄆ紤]，把握邏輯關(guān)系，在語篇中綜合運用英語。例如，對閱讀理解能力測試的主要要求是：(1) 掌握所讀材料的主旨和大意，以及用以說明主旨和大意的事實和細節(jié)；(2) 既理解具體的事實，也理解抽象的概念；(3) 既理解字面意思，也理解深層含義，包括作者的態(tài)度、意圖等；(4) 既理解某句、某段的意義，也理解全篇的文脈，并據(jù)此推理和判斷，即句與句、段與段之間的關(guān)系，并能據(jù)此進行推理和判斷；(5) 能根據(jù)材料所提供的信息，結(jié)合中學生應有的常識正確判斷生詞的含義。在作上述要求的同時，考綱又強調(diào)題材、體裁都要“多樣化”。所以，不管是何種題型，都要與作者的意圖、讀者的常識等相聯(lián)系。這些都要求學生能在語篇水平上去閱讀，充分利用圖式知識。特別是上述第3、4、5條要求，更與語篇水平上的理解和整體閱讀與圖式知識的充分運用密切相關(guān)。無法設(shè)想平時不重視閱讀整體教學的英語教學法，也無法設(shè)想不注意或不訓練學生啟動圖式知識的“整體”閱讀教學。 三、語篇教學法和圖式理論對中學英語整體閱讀教學的啟示 整體閱讀是一個預期、證實、擴展、修正、再預期、再證實的知覺循環(huán)過程（王姿，1995）。教學中要適時充分調(diào)動學生的圖式知識，以啟發(fā)式教學為主，精心設(shè)問。要求學生對閱讀材料的理解雖不宜過粗（如不宜對中學生過多地進行skim和scan的訓練），但也不宜過細（如把閱讀課上成語法或詞匯講練課）。 平時教學中，在向?qū)W生傳授語言知識（即語音、語法、詞匯知識以及諸如文體、結(jié)構(gòu)、修辭等篇章知識）的同時，還要結(jié)合中學生的認知水平，教給學生一些外國（特別是英語國家）的文化背景知識（如歷史、文學、生活方式、民俗、價值觀念等等）。中學英語教學中重視文化導入與現(xiàn)行中學英語教學大綱及教材要求是相一致的。 在閱讀過程中，學生應盡可能多地控制字面所沒有提供的信息。應教會學生read between lines,“讀者之所以理解讀物，是因為他們能把視物透過其文字，與記憶中已存的相應概念聯(lián)系起來。閱讀的技巧就在于語言知識與圖式知識有效地相互作用?！?見張維友, 1995) 中學英語閱讀教學應以整體教學為主。即使是起始階段，教師也應以培養(yǎng)其整體理解為出發(fā)點，設(shè)計相應的閱讀課，并從整體閱讀入手組織教學。訓練可以以調(diào)動學生已有的圖式知識為主要目標，加強對學生的預測和證明實能力尤其是預測能力的培養(yǎng)。操作時所采用的方法可由簡到繁，由單一到綜合。如（在一定的語境中）找句子的關(guān)鍵詞（topic word/key word），找段落的關(guān)鍵詞、主題句（topic sentence），找篇章的主題段落(topic paragraph)；連句成段；續(xù)寫句子，完形填空；續(xù)寫段落；討論；表演；根據(jù)文章題目設(shè)問（預測）；根據(jù)語篇歸納大意、標題等等。但總的原則應是先總后分，以理順邏輯關(guān)系為主。 教學實踐會不斷證明，學習者的圖式知識越豐富，理解能力就越強；圖式知識具有明顯的文化色彩（地域性）和學科色彩（專業(yè)性）。有關(guān)研究（楊麗，1996）顯示，中國英語學習者對英語閱讀材料中語篇結(jié)構(gòu)的認識和理解能力與他們的快速閱讀水平成正相關(guān)。對語篇結(jié)構(gòu)的認識和理解能力越強，其快速閱讀水平也就越高。 四、中學英語閱讀整體教學中會碰到的幾個問題 由于中學英語閱讀整體教學一開始就強調(diào)“整體”兩字，所以，學生必須有較長的時間才能適應。且學生必須有較強的聽、說、讀的能力。閱讀材料的選擇必須注意中學生的認知水平和現(xiàn)有的圖式知識水平。 由于中學英語閱讀整體教學一開始就強調(diào)“整體”，所以對語篇的理解往往是綜合的和概括的，因而在深度和細節(jié)上也就顯得較淺較粗。教師在教學過程中，可根據(jù)閱讀材料的難易程度確定理解的深度。較易的語篇可要求學生理解得深些、細些，反之，則粗線條即可。 另外，教師本人應具備扎實的語言基本功、較強的語言能力（毛玉華,1994）、組織能力和適應性，靈活運用各種教學方法和教學手段，語言流暢。五、結(jié)論 總之，在中學英語閱讀整體教學過程中，采用語篇教學法，充分利用和建立學生的圖式知識，對篇章內(nèi)容反復進行預測、證實，能引導中學生注意理順語篇的邏輯關(guān)系，培養(yǎng)學生對篇章結(jié)構(gòu)的分析、推斷、歸納和總結(jié)的能力，從而在這一過程中學習活的語言。如能堅持這樣做，可促使中學生自覺預習。通過教師精心組織教學活動，學生的思維在課堂上將能保持活躍。 但在中學階段，教師應注意以回憶法為主，引導學生圍繞語篇按先后、易難、淺深的順序?qū)χ饕獌?nèi)容和作者的觀點進行設(shè)問。這樣，一方面可突出整體理解為主，另一方面有利于培養(yǎng)學生的邏輯思維的能力及語言交際能力和完整地獲得信息的基本功。閱讀整體教學有利于創(chuàng)設(shè)一個和諧的、自然的語言環(huán)境，將學生的注意力吸引到語篇分析的過程中去，進而突出教師的主導作用和學生的主體作用。 閱讀整體教學有利于使學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高他們獨立的閱讀分析能力。因為圖式理論既強調(diào)“激活”已有的圖式知識，也重視構(gòu)建新的圖式知識，故能引導學生自覺重視語篇知識以及語言以外的知識和技能。閱讀整體教學也有利于培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，提高他們的綜合交際能力。 參考文獻：Nuttall, C, 1982, Teaching Reading Skills in a foreign Language. 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