教師應追問課堂提問的目的和意義.docx

在我們的課堂中，經?？梢钥吹浇處熗ㄟ^提問的方式推進教學。這也是我們教學中常見的課堂教學組織形式。但是，我們在聽課中，卻經?？梢杂^察到這樣兩個現象：一是教師提問比較隨意，尤其明顯的是填空式提問較多，或不能成為問題的提問較多。二是選取回答問題的學生隨意，張三、李四、王五，直至某一個學生回答出了正確的答案，可以讓老師將課堂教學繼續(xù)推進下去為止。由此，我覺得有兩個問題值得反思：一是老師提出的問題，是否能成為問題？或是否有必要成為問題？提出這個問題的目的是什么？二是在提出問題時，老師是否已大致確定要選取哪些學生，選取幾名學生來回答這個問題？這兩個問題的產生，應都與對課堂提問低效有關系。與低效課堂提問相對應的是有效提問。我們的課堂應多一些“有效提問”。 “有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發(fā)展。它含三個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略；三是選取合適的提問對象。而這三個層面，都與我們課堂提問的目的有關系，只有明確了我們課堂提問的目的，我們才能做到有效提問，也才能避免提出問題的盲目性和選取回答問題對象的隨意性。課堂提問的目的有哪些呢？不同的學科，不同的老師可能有不同的答案，但也應有一定的共性。我這里拋一下磚，大家可以共同探討。一般來講，提問的目的大致有以下幾個：1、確實是一個問題，提出來讓學生解決。通過問題解決，促進學生發(fā)展。2、提出問題，通過學生的回答，檢查學生掌握的情況，從而對自己的教學進行調整。3、提出問題，提醒學生注意相關的知識點，從而鞏固知識。4、提出問題，給學生一個表達的平臺，從而鼓勵學生。有效的課堂教學提問必須： 峰山中學 王凱 1.堅持的五個原則： a.以教學內容的深化為目的設計問題 b.以教學目標的達成為標準篩選問題 c.以相關知識的聯系為橋梁鋪墊問題 d.以課堂生成的促進為手段完善問題 e.以全體學生的參與為保證提出問題 2.達到的四個目的： a.追求有意義的內容生成 b.實踐挑戰(zhàn)性的思維訓練 c.驅動持續(xù)性的學習過程 d.實現預設性的教學目標 3.加強的三個步聚： a.以學生的學習起點為出發(fā)點，加強新舊知識之間的聯系 b.以學生最近發(fā)展區(qū)為參照系，促進知識學習的拓展升華 c.以課堂的真實情景為反光鏡，調整原有問題的內容形式（2）小組討論必不可少，形式重于內容 價值、時間、角色、參與 “學生想怎么表現就怎么說，喜歡講什么就講什么” 課堂“散亂的活躍”（3）激勵成為主流，評價失去標準 司馬光砸缸：公物 秦兵馬俑：皇陵 虎門銷煙：環(huán)保2.非預設性生成依然被邊緣化生成預設性生成 裝聾作啞 輕描淡寫急中生“智” 蠻不講理教學片段1：防艾滋病教育“同性戀” 教學片斷2：數學課認識有余數的除法師：現在我們通過分豆子的方法知道了11個豆子分3份，分不盡，還余下2顆豆子，是不是？所以我們寫成：113=3，余數是2。課堂提問的目的必須清楚、明確。教師有目的的提問可以激發(fā)學生主體意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學生學習數學的動力。而所提出的問題應緊緊圍繞教學目標，在一節(jié)課40分鐘里教學一般只能解決一個“中心”問題。提問是為了引導學生圍繞著“中心”問題積極思維。如：有一位新教師教學“異分母分數加減法”引入1/4+1/5后提問：“1/4與1/5這兩個分數有什么特點？”有的學生說：“都是真分數?！边€有些說：“分子都是1”。顯然，這一提問“中心”不明確，學生的回答沒有達到教師提問的意圖，問與答都脫離了本課的“中心”問題。提的問題只有具體明確，才能為學生指明思考的方向。課堂教學中教師的主導作用發(fā)揮得如何，取決于教師引導啟發(fā)的程度。教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規(guī)律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。因此，課堂提問必須要具備啟發(fā)性。設計提問內容，要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發(fā)展的思考題，為學生提供思考的空間。設計提問時可采用先設問后反問再追問的方式，由易到難，循序漸進地進行設問，最后概括出分析解決問題的思路、方法和結論，使學生把握正確的思維方向，提高概括能力。如：在講解梯形的面積計算公式時，可先讓學生剪一個平行四邊形，再根據一個平行四邊形可以分成兩個梯形，找出梯形的上底和下底與平行四邊形邊長之間的關系。從平行四邊形面積的計算公式，學生自己就能推導出梯形的面積計算公式。又如：在講解異分母的加減運算時，教師先問：“1/2和1/3有什么不同？”提醒學生從分子和分母的數值上看，再問能否直接進行加減運算？聯想上一節(jié)的同分母的加減運算，經過啟發(fā)誘導，學生自然想到先要經過通分化成同分母。1如果改問：“這兩個分數的分母相同嗎？分母不同的分數能不能直接相加？為什么？”這樣的提問既明確，又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理。當然提問的設計還要按照課程的邏輯順序，要考慮學生的認知程序，循序而問，由表及里，層層深入，使學生積極思考，逐步得出正確結論并理解掌握結論。如果前后顛倒，信口提問，只會擾亂學生的思維順序。所以，課堂提問還要有順序。提問不僅是為了得到一個正確的答案，更重要的是讓學生掌握已學過的知識，并利用舊的知識解決新問題，或使教學向更深一層發(fā)展。為了使提問能達到這些預期的目的，教師還必須掌握提問的要求。提問的要求要由以下幾方面構成: 一、清晰與連貫要使問題的表述清晰，意義連貫，必須事前精心設計，尤其在進行高級認知提問時，顯得更為重要。這就要求在設計時對所提問題要進行仔細推敲，不但要考慮問題與教學內容的關系，還要考慮學生是否能理解和接受。對于某一問題，教師或對這個問題有專門研究的人可能認為是簡明的，清晰和連貫的，而對于一個學生來說，由于基本知識和理解能力的限制，就可能認為在概念上是混亂的。另外，問題的措詞是否恰當，表達是否準確，也會影響到提問的清晰與連貫。因此，教師不但要把在課堂上準備提出的問題想好，還要推測學生的可能反應及所應采取的對策。二、停頓與語速在進行提問時應有必要的停頓，使學生作好接受問題和回答問題的思想準備。例如，在進行高級認知提問時，事先用諸如：“好，讓我們仔細考慮這樣一個問題”或“請試著給下邊這個問題一個詳細的答案”等說法，然后停頓三秒鐘左右。提出問題后再有一定的停頓，以便讓學生對問題進行思考。在進行低級認知提問時，停頓可稍短，問題提出后作暫短的停頓，然后指定一名學生回答。并且提問前應先說：“我現在要問你們一個問題，希望能盡快做出回答?！苯涍^長時間的適應后，這些事前說明可以減少，提問后停頓的時間便成了要求學生做多種回答的信號。停頓對于教師和學生都有一定的意義。教師提出問題后停頓一下可以環(huán)顧全班，觀察學生對提問的反應，這些反應一般都是非語言的身體動作或情緒反應。例如，學生的舉手則是一種明顯的信號，表明了他已經思考成熟，準備回答問題。還有一些情緒的變化也暗示著學生準備的情況，如當一個學生準備回答又不愿舉手時，他便會嘴微微張開，前體前傾，眼睛也睜得更大一些，或許還抬起頭來注視著教師。這些都是停頓期間給教師提供的有價值的信息。停頓時間的長短同樣也為學生提供一定的信息，停頓的時間較短，表明問題簡單要求迅速地作出回答，停頓的時間較長（三秒鐘）以上），表明問題比較復雜，要求仔細從多方面來思考問題。關于提問的語速，是由提問的類型所決定的。低級認知提問由于問題比較簡單，可以用較快的速度敘述，而高級認知提問是針對比較復雜的問題，除應有較長時間的停頓外，還應仔細緩慢地敘述，以使學生對問題有清晰的印象。如果以較快的節(jié)奏提比較復雜的問題，學生很可能聽不清題意，就會造成混亂或保持沉默。三、指導與分配在任何一個班集體中，學生對問題的理解程度及性格特點等都是各不相同的。有些學生理解能力強，并善于發(fā)表自己的見解，他們往往在教師提出問題后很快舉手要求回答，教師對答案也比較滿意。這樣教師對他們的注意較多，樂于讓他們回答問題。有些學生理解問題并不慢，可不愿在眾人面前表現自己，一般不積極要求回答問題。還有一些學生學習成績較差，又不善于表達，他們往往不舉手要求回答問題，或根本不想回答。于是，教師往往對后兩種人注意較少，這就有意或無意地把班級分為一小組積極參加者和一大組被動學習者。為了調動每一個學生學習的積極性，讓他們主動參與教學過程，教師必須對提問進行適當地分配。首先，教師必須細心觀察班級里誰在積極參與活動，誰對參與活動不感興趣，對不愿參與的要調動其積極性；其次，對于不善于表達思想的學生要給予鍛煉的機會，對于學習不好的學生讓他們先回答比較簡單的問題，不斷的給予鼓勵和幫助，使他們逐漸地趕上去。最后，要特別注意坐在教室后面和兩邊的學生，這些區(qū)域常常被教師忽視。指導主要是對不愿參加交流的學生的指導。在進行課堂提問時，總有一些學生不愿參加討論，這時教師可以提出一些沒有威脅的問題，引導他們參加活動。如果他們做出了回答，則應給予表揚和鼓勵，并且把他們的答案引入討論之中，使他們看到自己的價值。如果他們不能回答，也應給予鼓勵和提示，或者將問題更改一下再讓其它學生回答，以不損傷他們的自尊心。對于不愿參加討論的學