課堂教學(xué)中“傾聽偏差”的分析與對策1.docVIP

課堂教學(xué)中“傾聽偏差”的分析與對策新課程強調(diào)教師要改變教學(xué)行為，上課時多傾聽學(xué)生的發(fā)言，多關(guān)注學(xué)生的即時反應(yīng)，而不是只按自己的教學(xué)預(yù)設(shè)組織教學(xué)。在傾聽學(xué)生發(fā)言的過程中，有效診斷學(xué)生理解上的偏差，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解上的獨特性，并做出相應(yīng)的總結(jié)與引導(dǎo)。然而由于受到主客觀原因的影響，教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了一些傾聽偏差現(xiàn)象，影響到傾聽的質(zhì)量。一、傾聽內(nèi)容具有明顯的選擇性 現(xiàn)象：我們到課堂聽課時，常常發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中傾聽學(xué)生發(fā)言時，傾聽的內(nèi)容具有明顯的選擇性。如果學(xué)生發(fā)言或討論的內(nèi)容是教師所期望的，教師馬上會用高八度的聲調(diào)給予重復(fù)，以此引起學(xué)生對該內(nèi)容的注意。如果不是教師預(yù)先期待的內(nèi)容，即使是很好的教學(xué)素材，教師往往也不予以關(guān)注，而是繼續(xù)按照自己的教學(xué)思路組織教學(xué)。這種現(xiàn)象不僅出現(xiàn)在普通教師的課堂上，也常常出現(xiàn)在名師的教學(xué)中。在一次名師送教的課堂上，一位市級名師在教人教版小學(xué)語文第九冊狼牙山五壯士時，讓學(xué)生提出自己在默讀課文過程中遇到的問題。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，有如下學(xué)生提出了問題：學(xué)生1說：“為什么要用石頭砸？”學(xué)生2說：“為什么班長說話時要加上斬釘截鐵這個詞？”學(xué)生3說：“五位壯士跳下懸崖后是否都死了？”學(xué)生4說：“為什么五壯士要跳下懸崖？”等等。因為這些問題都不是教師的預(yù)設(shè)內(nèi)容，結(jié)果教師都不進(jìn)行說明與解釋，而是在學(xué)生說完之后，馬上根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計提問：“為什么課文用狼牙山五壯士作標(biāo)題？”同樣在本節(jié)課即將結(jié)束時，教師設(shè)計了另一個教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容說一句話，想借此提升教學(xué)主題。有的學(xué)生說：“日本鬼子真壞?！庇械膶W(xué)生說：“五壯士真?zhèn)ゴ?。”有的學(xué)生說：“解放軍真勇敢?！庇捎谝陨蟽?nèi)容都不符合教師的預(yù)設(shè)要求，教師在聽這些發(fā)言時表情冷淡。當(dāng)聽到一位學(xué)生說中國共產(chǎn)黨戰(zhàn)勝了日本帝國主義時，教師不分析這句話的表達(dá)是否準(zhǔn)確就激動地說：“多好啊!中國共產(chǎn)黨戰(zhàn)勝了日本帝國主義?！逼鋵崳@句話的表達(dá)是不準(zhǔn)確的，不是中國共產(chǎn)黨戰(zhàn)勝了日本帝國主義，而是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民戰(zhàn)勝了日本帝國主義。 原因分析：造成教師課堂傾聽內(nèi)容具有明顯的選擇性的原因是多方面的。首先是受標(biāo)準(zhǔn)化考試的影響。長期以來，重要的考試是以標(biāo)準(zhǔn)化或近乎標(biāo)準(zhǔn)化的筆試為主，而對教師工作成效的評價主要是依據(jù)學(xué)生的卷面成績，這導(dǎo)致許多教師形成了“標(biāo)準(zhǔn)答案”情結(jié)，追求認(rèn)識上的統(tǒng)一。教學(xué)活動中對考試分?jǐn)?shù)的追求摧毀了教師對學(xué)生的尊重與包容。教師上課時，不得不主要關(guān)注學(xué)生掌握標(biāo)準(zhǔn)化答案的多少，不得不把自己對問題的看法強加給學(xué)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)時只能接受預(yù)先規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)思想，而不能產(chǎn)生自己的思想。學(xué)生成了聽課與作業(yè)的工具，師生之間的交流已不是全面的思想、情感交流，而是單純的標(biāo)準(zhǔn)化答案的交流。其次是受師道尊嚴(yán)的影響。教師為了顯示自己對學(xué)科知識的絕對權(quán)威，顯示自己是知識的化身、是知識的代言人，往往會把答案限制在自己所熟悉的范圍內(nèi)，對于超出自己認(rèn)知范圍的答案就會不自覺地加以排斥或拒絕。再次是受教學(xué)進(jìn)度的制約。由于受教學(xué)進(jìn)度的影響，多數(shù)教師只注意自己的教學(xué)進(jìn)度，無法、也不愿去“接住”每個學(xué)生的發(fā)言，更不用說與學(xué)生的想法產(chǎn)生共鳴。最后是維護(hù)課堂紀(jì)律的需要。教師因維持課堂教學(xué)秩序的需要，往往會把精力用于組織學(xué)生一起聽，一起思考同一個話題，讓學(xué)生的思維處于同一方向，以便更好地維持課堂的良好秩序。 對策：課堂傾聽只有在師生雙向平等互動的關(guān)系中才能成為一種提高課堂效率，提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。有效的課堂教學(xué)過程需要師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合。教師要在設(shè)計好每一節(jié)課的前提下，把精力集中在細(xì)心地感受、聽取每一位學(xué)生的發(fā)言上，收集學(xué)生的各種信息，及時、全程地關(guān)注學(xué)生的行為和情緒的變化。在傾聽學(xué)生各種意見的基礎(chǔ)上，挖掘課堂上學(xué)生的即時性生成因素，把握稍縱即逝的教育契機(jī)來組織教學(xué)，把學(xué)生作為教育活動中最重要的資源來看待，讓學(xué)生的經(jīng)驗成為重要的學(xué)習(xí)資源。通過傾聽學(xué)生的發(fā)言來了解學(xué)生課上及課后的學(xué)習(xí)情況，提高課堂教學(xué)的針對性和實效性。如前面提到的那位市級名師在處理學(xué)生提出問題的教學(xué)環(huán)節(jié)時，完全有必要針對學(xué)生的問題進(jìn)行解釋或先接住學(xué)生拋來的“球”，告訴學(xué)生這些問題會在學(xué)習(xí)的過程中逐一解決，讓學(xué)生帶著自己關(guān)注的問題進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。二、傾聽時只聽不導(dǎo) 現(xiàn)象：教師在課堂教學(xué)中只是充當(dāng)一般的旁聽者，或者在參與學(xué)生的對話時缺少對學(xué)生的專業(yè)引領(lǐng)。課堂上出現(xiàn)了學(xué)生喜歡說什么就說什么，學(xué)生說什么都有道理的現(xiàn)象。師生和生生間的對話內(nèi)容只放不收，甚至對話內(nèi)容游離于課堂主旨之外，學(xué)生因缺乏對教材文本的解讀，缺乏從字詞到內(nèi)涵的深層體驗，造成教學(xué)場面雖“十分熱鬧”，但學(xué)生的認(rèn)知卻在原有的水平上徘徊，最終導(dǎo)致對話的低效或無效。如在九年級的一節(jié)語文作文寫作指導(dǎo)課上，教師采用了如下教學(xué)程序。第一個教學(xué)環(huán)節(jié)是教師向同學(xué)展示三則各約100字的閱讀材料后，要求同學(xué)用一句話或名人名言說明自己的讀后感。教師將學(xué)生說的諸如“不以物喜、不以己悲”、“世上無難事，只怕有心人”、“一分耕耘，一份收獲”、“無限風(fēng)光在險峰”等十二個短語或短句一一板書到黑板上。同學(xué)們說完后，教師板書也結(jié)束了。可是教師并沒有結(jié)合同學(xué)們的發(fā)言進(jìn)行說明與引導(dǎo)，就將這些板書擦掉了，隨后進(jìn)入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。第二個教學(xué)環(huán)節(jié)是教師展示兩則各約200字的材料，并問同學(xué)從中能獲得什么信息。教師隨著同學(xué)的發(fā)言，將同學(xué)們所講的9個句子也一一板書到黑板上。同學(xué)們發(fā)言結(jié)束后，教師同樣沒有進(jìn)行總結(jié)與分析就把這些板書擦掉，隨即進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，直到下課。這樣雖然學(xué)生說出了許多短語或句子，卻因教師沒有進(jìn)行必要的總結(jié)與引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生無法進(jìn)行知識的內(nèi)化與提高。這種聽而不導(dǎo)的傾聽方式其實并不能為教學(xué)主題服務(wù)。 原因分析：首先，教師在理解新課程所倡導(dǎo)的理念方面出現(xiàn)了偏差，沒有真正理解傾聽的實質(zhì)，沒有真正把握新課程所提倡的“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”等多種學(xué)習(xí)方式的實質(zhì)，在操作過程中明知無效或低效也不知如何進(jìn)行有效的引導(dǎo)。在理解學(xué)生與教師地位方面，只從表面理解學(xué)生的主體地位的重要性，卻忽視教師主導(dǎo)作用的重要性。其次，是有一部分教師沒有把握好生成性教學(xué)的種種前提條件，沒有認(rèn)真?zhèn)浜谜n就走上講臺，因而對學(xué)生的發(fā)言無法做出較為準(zhǔn)確的判斷而有意回避，讓學(xué)生自由漫談而有意不進(jìn)行引導(dǎo)。 對策：傾聽是一種主動的行為，傾聽的核心是思考。教師傾聽時，需要伴隨著觀察、辨別、選擇的過程；需要在最短的時間內(nèi)做出教育的決定，或是肯定后的點撥，或是以此展開的議論，或是片刻沉靜中的回味、思索，或是借景抒情，借題發(fā)揮。因此，教師要加強對新課程新理念的學(xué)習(xí)與理解，準(zhǔn)確把其握精神實質(zhì)。雖然新課程倡導(dǎo)生成性教學(xué)，但預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。動態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行，圍繞著師生的知識、情感、思想背景來進(jìn)行。教師需要在系統(tǒng)研究教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等的實際情況，以及對以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的基礎(chǔ)上，對教學(xué)過程進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)想。在教學(xué)過程中，教師既要讓學(xué)生發(fā)出自己的聲音，又要以個人的經(jīng)驗豐富學(xué)生的思考，適時地引導(dǎo)學(xué)生討論，使討論更加焦點化。要將尊重學(xué)生的個性差異與思維的最優(yōu)化相結(jié)合，將理解的個性化、獨特性與理解的普遍性、有效性相統(tǒng)一，使學(xué)生獲得一個比較正確的結(jié)論。三、傾聽對象過于集中 現(xiàn)象：教師在傾聽學(xué)生發(fā)言時，常常將傾聽的對象集中在某一小部分學(xué)生范圍內(nèi)而忽視其他學(xué)生的發(fā)言。如在七年級上學(xué)期一節(jié)氣溫與氣溫分布的地理課堂上，上課教師一共提了6個問題，共有21人次回答。但這21人次集中在7位學(xué)生身上，其中回答次數(shù)最多的一位學(xué)生回答了5次。與此形成鮮明對比的是每次教師提出問題之后，全班67位同學(xué)中有近四分之三的同學(xué)舉手示意要回答教師的提問。 原因分析：造成教師傾聽對象過分集中的原因是多方面的。一是受教師的生理因素影響。由于教師存在著視域上的盲區(qū)，在與學(xué)生交流時往往容易注意在自己視覺控制范圍內(nèi)的學(xué)生。在大班化的教學(xué)環(huán)境中，教師的視聽范圍主要集中在教室的前排和中間區(qū)域。這個區(qū)域的學(xué)生的言行最易引起教師的關(guān)注，而視域之外則容易成為教師視覺和聽覺上的“盲區(qū)”。二是受教師教學(xué)行為習(xí)慣的影響。教師的視域往往具有偏向一方的特點。有些教師喜歡把目光投向左邊或右邊的學(xué)生，這也導(dǎo)致教師課堂傾聽對象相對集中。三是受教師的心理因素的影響。教師在教學(xué)時往往會產(chǎn)生對優(yōu)等生的喜歡，容易忽視學(xué)困生和默默無聞的中等生。教師提出問題后，期待的目光總是先放在部分優(yōu)秀、發(fā)言積極的學(xué)生身上。 對策：對于因教師生理原因造成的傾聽對象的偏差，在當(dāng)前大班化的教學(xué)環(huán)境中，建議教師應(yīng)主動走下講臺，到不同區(qū)域的學(xué)生間巡回走動，以便及時發(fā)現(xiàn)不同區(qū)域?qū)W生的不同發(fā)言。對于因教師心理原因造成的傾聽對象的偏差，教師應(yīng)主動改變教育觀念，平等對待每一位學(xué)生，善待每一位學(xué)生，尊重每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)會聆聽、理解每一位學(xué)生的想法，學(xué)會接納、贊賞每一位學(xué)生的觀點。面對那些回答有困難的學(xué)生，教師要優(yōu)先考慮他們的回答權(quán)。當(dāng)他們回答時，教師要面向發(fā)言的學(xué)生，不要東張西望，不要輕易打斷他們的發(fā)言，讓學(xué)生感覺到教師一直在等