好課就是“完美無缺”嗎檔.doc

好課就是“完美無缺”嗎談“課堂教學評價表”的改革 陳平顧麗娟每次外出聽課都會拿到一張“課堂教學評價表”，需要我們課后依照表上的要求進行評價和打分。在聽課的過程中，我們時常被精彩的課堂打動，會產(chǎn)生很多想法，也希望能與上課教師進一步交流。但“評價表”上的“評價標準”卻讓我們變得無所適從。因為這些“標準”很難與自己聽課時的感受一一對應(yīng)起來，也使原本認為很“科學”的“標準”開始變得模糊及抽象，如對“教學目標”、“教學方法”的評價，我們明明聽的是好課，但還真說不清達成了哪些目標，明明教師上課很有藝術(shù)，但說不清用的是什么教學方法。看來目前我們所使用的“課堂教學評價表”確實存在很多問題。“課堂教學評價表”存在的問題1 評價內(nèi)容過多，相互交叉重復(fù)且過于空泛。一些評價表羅列的內(nèi)容近20條，觀察點太多，一般教師無法在短時間內(nèi)對這么多的內(nèi)容進行思考及評判。而且，在內(nèi)容上相互交叉重復(fù)，如“課堂是否活躍”、“學生參與是否積極”、“學生學習是否主動”等，這些指標其實講的是同一個問題，即學生的“學習情態(tài)”問題。這些問題的背后又都是教師“教學方法與技巧是否恰當”的問題。如此看來，評價表上的條目雖細但往往過于空泛，評價指標不明晰，過于籠統(tǒng)。比如，我們一般會用諸如“是否科學”這種籠統(tǒng)的標準來評價教學設(shè)計，而美國一所學校的課堂評價標準就“教學設(shè)計”提出了以下一些觀察點：“課堂中使用的教學策略和活動要體現(xiàn)出對學生的先前經(jīng)驗、課前準備和學習風格的關(guān)注”、“課的設(shè)計反映了嚴密的計劃性和組織性”、“未來教學的設(shè)計要考慮到課堂中出現(xiàn)的事件”等。再如，有些評課標準在“教學方法”方面強調(diào)“重視啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的能力”，而對“要啟發(fā)學生的哪些思維”、“要培養(yǎng)學生的哪些能力”等都沒有具體的指向。美國加利福尼亞州的課堂教學評價標準則在這方面作了清晰說明：“提升所有學生自我指導和反思性學習能力，促進學生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學變得更加豐富，促進提升學生自主性、互動能力以及選擇能力等學習經(jīng)驗的積累，指導學生評價自己的學習?！?這樣的標準使評價有了明確的指向性，便于操作，一目了然。2 評價內(nèi)容沒有重點，缺少針對性和特色。在很多學校的評價表中10多項評價內(nèi)容的分值基本一致，沒有權(quán)重的區(qū)分。哪些應(yīng)該重點觀察，哪些可以一般觀察，在評價表中都應(yīng)有所體現(xiàn)。這樣，評課者在聽課時可以有所側(cè)重，便于發(fā)現(xiàn)問題。事實上，評價表所列的內(nèi)容就是我們評課的標準，也是學?；蛘咴O(shè)計者所倡導的“好課”或“理想課”的標準。這樣的標準會影響教師的教學設(shè)計及其對課堂的處理。在一次上級部門組織的督導評估活動中，其提供的評價表上有這樣一條內(nèi)容：“是否運用現(xiàn)代教育技術(shù)”，結(jié)果當天所有的授課教師都用到了電腦，因為學校及教師們擔心要是不用這個“現(xiàn)代媒體”可能要扣分。實際上，這樣的標準剝奪了教師的選擇性，讓教師失去了自我發(fā)揮的空間。一般來講，學校的一張“評價表”總是力求涵蓋所有學科、所有活動。甚至，一所學校十幾門學科的評價標準都是一樣的，而且這一張表一用就是好幾年。這樣的“評價表”既不會有什么針對性，更談不上什么特色。教學評價表沒有針對性、沒有特色，說明我們對課堂教學的評價，對未來課堂的走向，對教師的發(fā)展沒有做系統(tǒng)、深入的思考。其背后一個更為深層的原因，就是教學評價沒有教育理想及教育理論的支撐。3 教學評價缺少教育理想及教育理論的支撐?！罢n堂教學評價表”在很多人看來似乎只是對一堂課的評價，其實意義不僅如此。“評價什么”反映出我們要“關(guān)注什么”，“關(guān)注什么”反映出我們“需要什么”，“需要什么”反映出我們“倡導什么”?！霸u價表”不僅要對一堂課的是與否、好與壞作出判斷，更重要的是對課堂教學進行價值引導。“評價表”的背后是“我們要倡導怎樣的課堂教學”、“我們要造就怎樣的教師”及“我們怎樣去造就教師”的問題。所以，一張評價表背后隱含著學校管理者的教育理想和管理理念。如果我們有了這樣一種教育理想，我們就會認真地去關(guān)注這一張表，努力地去設(shè)計好這一張表。事實上，評價是一件十分科學嚴謹?shù)氖?，“評價表”的設(shè)計也應(yīng)該是科學嚴謹?shù)模哂幸欢ǖ膶I(yè)性，需要相關(guān)的設(shè)計理論作指導。但從目前情況看，與此相關(guān)的研究很少。一般的學校更不會花很大力氣去研制一張評價表，其結(jié)果往往是一張表只體現(xiàn)一個人的智慧。教學評價是對教學實踐的理性解釋，理應(yīng)具有一定的理論基礎(chǔ)，需要對評價內(nèi)容作系統(tǒng)思考。依照不同的教學理論設(shè)計的“評價表”應(yīng)該是各不相同的。如依照加涅的信息加工學習理論，其教學設(shè)計及組織教學一般分為“組織教學、復(fù)習舊知；呈現(xiàn)材料、學習新知；安排任務(wù)、指導學習；復(fù)習鞏固、反饋總結(jié)”等幾個過程，那么其“評價表”就要關(guān)注教師這些教學環(huán)節(jié)及流程的完整性、科學性與有效性。如建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學習者的主體作用，那么就要從“教師是如何設(shè)計學生的學習環(huán)境”、“學生是否是學習的主人”、“教師是如何來幫助和促進學生學習的”等因素來設(shè)計課堂教學評價表。因此，設(shè)計者要根據(jù)學校的需求設(shè)計適合校情的評價表。 設(shè)計過程中應(yīng)關(guān)注的幾個要素在研制“課堂教學評價表”的過程中，需要我們關(guān)注以下一些基本要素。針對性。在工作中我們會聽不同類型的課，如常規(guī)課、公開課、評優(yōu)課等。如果用同一張評價表來評價這些性質(zhì)不同的課，顯然不盡合理。我們應(yīng)該根據(jù)不同的需要制訂不同的評課標準。如果是用于研討類的課堂教研活動，評價表的指標可以細一點，觀察點可以多一些?？梢栽诓煌碾A段提出不同的要求，如這一階段觀察的重點是“問題設(shè)計”，那么評價表的設(shè)計就應(yīng)該圍繞“問題設(shè)計的科學性”、“提問的時機與時間”、“學生回答問題的正確性”、“教師處理問題的技巧”等幾個角度來設(shè)計；如另一階段觀察的重點是“師生雙邊活動”，那么評價表的設(shè)計就要圍繞“教師組織教學的能力”、“師生之間的對話”、“根據(jù)學生不同學習情況教師所作的即時評價”、“學生活動的參與度、有效性”等方面來展開。我們也可以根據(jù)不同的研究專題設(shè)計不同的評價表。如在進行以“建構(gòu)主義理論學習與實踐”為專題的課堂教學研討活動時，我們首先組織教師學習建構(gòu)主義理論，再請教師依照這一理論設(shè)計“建構(gòu)主義與課堂教學”實驗活動評價表，接著進行上課、評課活動。在教師們設(shè)計的評價表中，對“教學設(shè)計”的評價有“體現(xiàn)建構(gòu)主義學習理論”這一條，其中包含三個觀察點：設(shè)計的內(nèi)容能考慮學生原有生活經(jīng)驗及知識；設(shè)計充分考慮學生的活動性、參與性；設(shè)計體現(xiàn)出一定的嚴密性，并為可能出現(xiàn)的課堂變化留有一定空間。這樣就可以體現(xiàn)這次課堂教學評價的特殊性。用于公開課教學或日常聽課活動的評價表要簡明扼要，便于教師在短時間內(nèi)進行評價。這類評價表的目的是為了實現(xiàn)教師教學行為的“改進”，是“診斷書”而非“判決書”。評價表要給聽課者更多的意見表述的空間。因而這類表可以由“基本觀察點”、“教學特色評價”、“問題與建議”和“等第”幾個部分組成。無論研究課還是公開課的教學評價表都不適宜用“分值”來評價，用相對模糊的“等第”評價顯得更加科學，因為這些課的意義和價值不在于比較。甚至有時候一次活動就聽一節(jié)課，根本沒有比較的對象。用于評優(yōu)課或比賽的課堂教學評價表，可以包括“教學的基本規(guī)范”、“教師的素質(zhì)”、“學生的發(fā)展”等幾個方面，這類教學也可以用具體的分值來評判?？梢?，針對不同的觀察對象，課堂教學評價表的觀察角度和評價內(nèi)容是不同的。校本性。從形式上看，很多學校的評價表都各不相同，這說明每個學校都希望能按照自己的要求來制訂評課標準。但仔細分析之后就會發(fā)現(xiàn)，這些評價表的大多數(shù)評價內(nèi)容是一致的，只不過先后順序及表述方式不同而已，很多評價表缺少“校本性”。課堂教學評價表的“校本性”，除了在評價表中體現(xiàn)出對課堂教學的一般性要求外，也要體現(xiàn)出學校所倡導的課堂教學的理想或主張。每所學校在不同的發(fā)展階段都會對教師提出不同的發(fā)展要求，對課堂教學的關(guān)注點也不盡相同，這些“要求”和“關(guān)注點”應(yīng)該體現(xiàn)在當前的課堂教學評價表中。同時，評價表的研制應(yīng)該是“自下而上”的，而不是“自上而下”的，更不應(yīng)是一個人拍腦袋決定的事。如果評價表的設(shè)計能從普通教師開始，廣泛聽取他們的意見，吸取他們的智慧，那么這張表就會有深厚的群眾基礎(chǔ)，教師在評課時就有親切感和針對性。同時，教師參與評價表的設(shè)計是一次關(guān)于“什么是有效課堂教學”的大討論活動，也是一次關(guān)于課堂教學理論的學習與培訓活動。 選擇性。評價表需要一定的選擇性，因為評課的目的各不相同，評課者的身份也會發(fā)生變化。如果評課的目的是為了給上課教師做一個排序，給一個分值，比一下高低，那么評課者只要以評課的規(guī)則條例來打分就可以了。但如果是日常的交流課、研討課或者是檢查課，其目的是為了查找問題，以便教師解決問題并改進自己的教學行為；是為了發(fā)掘優(yōu)點、亮點，以便教師以后能形成自己的教學風格與特色，那么評課者就可以不體現(xiàn)評價表中的某些觀察點。教學評價中給教師一定的選擇性，更利于教師特長的發(fā)揮，更利于教師主觀能動性的發(fā)揮，也利于評課者更客觀更有針對性地評課。開放性。教學評價表需要一定的開放性，這里涉及到好課的標準問題。實際上，即便經(jīng)過人們反復(fù)推敲出臺一個被很多人認可的標準，但一旦用這樣的標準去對照某一優(yōu)質(zhì)課時，卻發(fā)現(xiàn)其標準很難一一落實。由于這些標準是把教學的每一個環(huán)節(jié)每一個目標進行細分，再分別加以評判，當這樣一個精細化的評課標準面對整體的、豐富的、變幻的課堂情境時，其中所顯露出的不足是必然的。在教學實踐中沒有哪節(jié)課是絕對符合人們所設(shè)立的“好課”的標準的，但這并不影響好課的出現(xiàn)。好課不會全面達標，而是在某一方面表現(xiàn)出鮮明的個性，也可能是某個片斷給人留下了強烈印象甚至震撼。好課是沒有標準的，即使有也只能是深藏在各自心中甚至難于言說的。所以，我們在評課時要給評課者一定的自主評判的空間。評價表需要呈現(xiàn)一定的開放性，要增加評課者主觀性評語的分量。評課者的陳述性評價或教學建議，其意義要大于其他評價。我們往往把“完美無缺”作為課堂教學評價的標準，要求教師完全依照教學設(shè)計的流程進行，希望課堂能依照評價表上的那些“標準”一一落實。但事實上，課堂猶如大海一樣不會永遠風平浪靜，越駛向大海深處，越有無數(shù)的未知狀況在等著我們。這就需要教師有一種