定稿 心理學理論與實踐.doc

教育心理學原理與與實踐第一章 做合格教師1教師心理素質(zhì)P1：是教師在專業(yè)發(fā)展過程中，在心理過程和個性心理特征兩方面所表現(xiàn)出來的本質(zhì)特征，如認知，情感，意志，興趣，能力，性格等等。具有相對的穩(wěn)定性。2本體性知識P8：教師職業(yè)的本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，如語文知識，數(shù)學知識等，也即人們所熟知的科目知識。它是教學活動展開的基礎。3實踐性知識P9：是教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，使教師教育教學經(jīng)驗的積累和提煉，它主要來源于課堂教育教學情景之中和課堂內(nèi)外的師生互動行為，帶有明顯的情景性，個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學風格。4條件性知識P9：是指教師所具有的教育學和心理學知識。是一個老師成功教學的重要保障。分為三方面：即學生身心發(fā)展的知識，教與學的知識和學生成績評價的知識。5教學認知能力P9：主要是指教師對教學目標，教學任務，學習者的特點，某具體內(nèi)容的教學方法與策略的選擇以及教學情景的分析和判斷能力。 6教學設計能力P10：是以對教學內(nèi)容和學生的理解為基礎來設計總體的教學京城，教學方法和教學組織形式的能力。簡言之，就是教師在上課前對教學過程中的各要素進行最優(yōu)化組合的能力。7教學監(jiān)控能力P12：是指教師在教學過程中為成功地實現(xiàn)教學目標，以教學活動為監(jiān)控對象，不斷地對其進行積極主動的計劃，監(jiān)視，檢查，評價，反饋，調(diào)控的能力。8教育機智P17：是指教師在教育教學過程中面對意外情況和偶發(fā)事件，迅速而正確地地做出判斷并且隨機應變地采取恰當措施解決問題的一種獨特的心理素質(zhì)。它是觀察的敏銳性，思維的靈活性以及意志的果斷性的獨特結(jié)合，是教師優(yōu)良心理素質(zhì)和高超教育技能的總體概括。表現(xiàn)在善于因勢利導、善于隨機應變、善于“對癥下藥”、善于掌握教育分寸。9教學反思能力P13：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為，決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。不簡單是教學經(jīng)驗的總結(jié)。是伴隨整個教學過程的監(jiān)視，分析和解決問題的活動。10教育信念P20：教師的教育信念是指具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，它直接支配，調(diào)節(jié)教育教學活動，影響活動效率。11教師的教學效能感p20是指教師對自己影響學生活動和學習結(jié)果的主觀判斷。教學效能感對教師行為的影響1影響教師在工作中的努力程度 2影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習 3影響教師在工作中的情緒 12教師控制點p22：是指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸因為外部或內(nèi)部原因的傾向。傾向于外部歸因的教師認為，學生的成績更多取決于外部因素，即學生的能力，客觀條件等，教師無法控制和掌握；傾向于內(nèi)部歸因的教師往往對學生的成功和失敗更有責任感。13合格教師應具備哪些心理素質(zhì)？教師具備良好的心理素質(zhì)有何意義？P1包括教師的智力素質(zhì)、情感素質(zhì)、意志素質(zhì)、教育教學素質(zhì)、人格素質(zhì)、教育信念。意義：教師的心理素質(zhì)是由教師的勞動特點和教師所擔任的職責決定的，也是教師勞動及職業(yè)特點的反映。教師的心理素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有相對的穩(wěn)定性。他本身既是一種其他因素無法代替的力量，又是教師教書育人的一種項重要工具，也是其他教育因素發(fā)生作用的基礎。因此教師具備良好的心理素質(zhì)對教師做好教育工作具有重要意義。14教師的教學能力有哪些？ P9-14五方面。教學認知能力；教學設計能力；教學操作能力；教學監(jiān)控能力；教學反思能力15說明教育心理學在教師成長過程中的作用。P23-28五點: (1) 幫助教師建構(gòu)科學的教育理念。（2）有助于教師運用教育心理學原理提高教學質(zhì)量。（3）有助于教師運用教育心理學原理提高課堂和班級管理的能力。（4）有助于教師有效開展品德教育工作。（5）有助于教師結(jié)合教學實際進行科學研究。16教學活動中，教師能否的駕馭課堂，請用教育心理學的有關原理分析此現(xiàn)象。 P21這種現(xiàn)象的發(fā)生和教師教學效能感有直接的關系。教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素,它指教師在進行教學活動是對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。教學效能感對教師行為有很大的影響：1影響教師在工作中的努力程度 2影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習 3影響教師在工作中的情緒 效能感高的教師相信自己的活動能使學生成才，便會投入很大的精力來工作，不斷總結(jié)經(jīng)驗，學習有關知識，進而提高自己的教學能力，從而能夠很好的駕馭課堂。效能低的教師則反之。實踐證明一般教師和優(yōu)秀教師在教學活動中發(fā)揮著不同的作用，而教學效能感是這種作用機制中的重要因素。 （答案2）教師的教育信念是具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，它直接支配，調(diào)節(jié)教育教學活動，影響活動效率。教學效能感，教師對于自己影響學生的學習活動和學習結(jié)果的一種主觀的判斷。教師控制點，教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向。對學生的控制。對待工作壓力的信念。第二章 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論與教學1結(jié)合實際談談如何進行概念教學。P36 布魯納概念學習主要用于學前兒童和小學低年級兒童的具體概念學習或某些初級概念的學習（1）運用直觀教學手段，提供豐富的概念原型。（2）利用變式，排除概念非本質(zhì)特征的干擾。（3）正例和反例的比較，突出概念的本質(zhì)特征。（4）及時給予正確的反饋，促進概念的獲得（5）在運用概念中鞏固概念。2試述編碼系統(tǒng)及其在教學中的應用。P38編碼系統(tǒng)就是一組互相聯(lián)系的概念或類別，是人們對所接觸的外界信息加以分類和組合的方式，并隨著人們知識經(jīng)驗的豐富而不斷地重組更新。其中，對相關的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排，是編碼系統(tǒng)的主要特征。 應用：（1）合理利用定勢。（2）調(diào)整學生的動機水平。（3）編碼方式的指導。（4）布置多樣化的練習。3試述布魯納關于智力發(fā)展的三個階段。P44 有關兒童（1）動作性表征（2）映像性表征（3）符號性表征4學習學科基本結(jié)構(gòu)的意義有哪些？p45學生如果掌握了“學科基礎結(jié)構(gòu)”，對更好地掌握整個學科以及認知成長都會產(chǎn)生很大的促進作用。(1) 有助于學生理解學科的具體內(nèi)容。（2）有助于學生的記憶。（3）有助于促進學生知識技能的遷移。（4）有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。5舉例說明什么是螺旋式課程。P46-47螺旋式課程即課程內(nèi)容不能只靠一次學習就達到目的，必須隨年級上升而做多次循環(huán)，進行反復學習，不斷地加深理解，進而逐漸掌握。同樣是力的平衡原理，例如，幼兒園兒童理解“壓蹺蹺板”的知識，到初中物理課程中叫“杠桿原理”，到高中物理課概括為“力矩”的知識，到大學物理課上抽象為“力的平衡”6試論布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論。P55-57概念：發(fā)現(xiàn)學習是指學生不是從教師的講述中直接得到知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學生在教師的指導下，通過自己收集資料，思考，分析，解決問題，發(fā)現(xiàn)新知識，掌握理論和規(guī)律的一種學習方法。一般步驟為：創(chuàng)設問題情境；建立假設；驗證假設；拓展應用。發(fā)現(xiàn)學習的特征：重視學習過程；重視內(nèi)部動機；重視直覺思維；重視教師的指導作用。優(yōu)點：有利于激發(fā)學生的智慧潛能；有利于培養(yǎng)學生學習的內(nèi)部動機；有利于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力；有利于知識的保持和檢索。局限性：發(fā)現(xiàn)學習與傳統(tǒng)的接受學習相比，需要的時間更多；發(fā)現(xiàn)學習對于低年級的兒童不太適用； 發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容有一定的限制。第三章 奧蘇泊爾的認知結(jié)構(gòu)同化學習理論:1有意義學習p60將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。2發(fā)現(xiàn)學習p63是指學生不是從教師的講述中直接獲得知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學生在教師的指導下，通過自己收集資料、思考、分析，解決問題，發(fā)現(xiàn)新知識，掌握原理和規(guī)律的一種學習方法。3接受學習p64是指學習的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)，學習者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導。4下位學習p75在新知識和舊知識構(gòu)成的類屬關系中，下位的新觀念被上位的舊觀念包容和概括，這種情況下獲得新觀念的意義的過程叫下位學習。是一個演繹的過程。兩種形式：派生和相關類屬。5上位學習p76當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了一些觀念，現(xiàn)在要在這些舊觀念的基礎上學習一個包容、概括程度更高的命題時，產(chǎn)生上位學習，也叫總括學習。是一個歸納的過程。6并列結(jié)合學習p77 當新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關系，又不能產(chǎn)生總結(jié)關系時，它們在有意義的學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種對聯(lián)合意義的學習就是并列結(jié)合學習。7陳述性組織者P82 當要學習新材料，而學習者認知結(jié)構(gòu)中沒有較高概括和包攝水平的觀念可以用來同化新材料時，可以設計一個陳述性組織者，它作為同化新材料的認知框架，與新的學習構(gòu)成一種上位關系，新材料納入框架，從而獲得意義。8比較性組織者p82 當要學習的新材料與有關舊知識不具備上下位關系，而是同層并列，比較類似時，可以設計一個比較性組織者，以便通過比較來解釋新舊知識之間的異同，增強新舊知識的可辨別性，從而促進新知識的學習和舊知識的清晰性。9認知結(jié)構(gòu)p83認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的說，是學習者在某一特殊知識領域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。包括三要點：（1）認知結(jié)構(gòu)就是我們常說的知識結(jié)構(gòu)；（2）認知結(jié)構(gòu)中的知識經(jīng)驗應該是有組織的，有邏輯層次關系的，而不是一盤散沙。（3）認知結(jié)構(gòu)既可以是指一個人的全部知識經(jīng)驗，也可以指某一方面某一部分的知識經(jīng)驗。10發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的比較。P65（1）兩類學習的性質(zhì)不同，發(fā)現(xiàn)學習是指學習的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者，而必須由學習者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學習者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。它是一個歸納的過程，使用的方法可以成為“例規(guī)法”；接受學習是指學習的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)，學習者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導。它是一個演繹的過程，使用方法為“規(guī)例法”。（2）思維過程不同。發(fā)現(xiàn)學習中思維過程包括：辨別正反例的特征，提出假設，檢驗和修正假設，概括，總結(jié)出定義或規(guī)則幾個步驟。接受學習中包括：在原有認知結(jié)構(gòu)中找出學習新知識所需要的舊知識，找出新舊知識的相同點和不同點，對新舊知識的異同進行深入比較和理解，最終獲得新知識。其實就是同化過程。提出假設，檢驗假設和發(fā)現(xiàn)定義與規(guī)則的思維活動，使兩類學習的一個重要區(qū)別，而這些則是最能體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學習的特點。（3）在智力發(fā)展和認知功能中的作用不完全相同。發(fā)現(xiàn)學習中，學生居于主體地位，有利于形成獨立思考和進行創(chuàng)造的意識和能力，形成發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，形成遷移面廣的認知策略和學會如何學習。但它也不足，如費時，不是所有知識都適用，不是適用于所有學習條件的最好方法，容易使所學知識割裂，缺乏系統(tǒng)性。通過接受學習學生容易學到現(xiàn)成的系統(tǒng)的知識經(jīng)驗，學習效率會很高。但也有不足，它容易在缺乏有意義學習條件的情況下進行，變得機械被動，從而應先學習效果；不利于提高學生創(chuàng)造性地從事學習活動和創(chuàng)造性地解決問題，不利于學生把學得的知識遷移到更廣闊的情景中去。（4）適用對象不同。發(fā)現(xiàn)學習適用于年齡較小的低年級兒童學習比較具體的概念與規(guī)則。接受學習則被認為適用于年齡較大的兒童比較抽象的概念與規(guī)則。（5）使用的教學內(nèi)容不同。一般說來，發(fā)現(xiàn)學習適合于沒有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)的學習內(nèi)容。如文學作品的分析；接受學習適合于學習那些結(jié)構(gòu)良好的基本知識技能。11有意義學習和命題學習的分類。P71有意義學習的類型有表征學習，概念學習，命題學習。命題學習是以句子的形式表達的，分成兩類。一類是非概念性命題，它只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；另一類叫概括性命題，表示若干事物或性質(zhì)之間的關系。12同化論及命題知識的同化過程與條件。P74奧蘇伯爾的同化論思想認為有意義的命題學習包括下位學習，上位學習和并列學習，而且這些學習都是通過同化實現(xiàn)的。同化論的核心是相互作用觀，即新舊知識的相互作用。命題知識的同化過程與條件具體有三種形式：下位學習，上位學習，并列結(jié)合學習。13學習的組織原則。P81-83逐漸分化原則，整合協(xié)調(diào)原則，序列組織和鞏固原則14“組織者”策略及認知結(jié)構(gòu)變量。P81-84運用組織者策略促進原認知結(jié)構(gòu)中有關概念的可利用性和新舊知識的可辨別性（1）設計陳述性組織者為新的學習提供上位的固定點，促進學習與保持。（2）設計比較性組織者以促進新舊知識的可辨別性，從而促進學習與保持。（3）提高原有知識鞏固程度，以促進新的學習與保持。第四章建構(gòu)主義學習理論與教學（淵源皮亞杰 維果茨基）1.建構(gòu)主義學習理論關于學習環(huán)境中的四大要素是什么94情境，協(xié)作，會話和意義建構(gòu)。情境：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。會話：學習小組成員之間必須通過會話商討來完成規(guī)定的學習任務的計劃；意義建構(gòu)：這是整個學習過程的最終目標。2.建構(gòu)主義關于教學的基本思想是怎樣的？p97（1）建構(gòu)主義的知識觀 認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征，只是一種解釋，假設，并不是最終答案，會隨著時間，情境發(fā)生變化，不可能以實體的形式存在于具體個體之外。（2）建構(gòu)主義的學生觀 認為學習不是知識的傳遞而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師應該將對教學過程的管理和控制逐步地轉(zhuǎn)移給學生，使學生最終達到學習目的。（3）建構(gòu)主義的學習觀 提倡教師指導下以學生為主體的學習；（4）建構(gòu)主義的教師觀 認為教師的職責不應該是“給予”, 而應該是意義建構(gòu)的幫助者，促進者，學生學習的輔導者，“真實”學習環(huán)境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。（5）建構(gòu)主義的教學觀 認為以學生為中心，師生對世界的意義進行合作性建構(gòu)，教學自上而下，目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用來主動地建構(gòu)意義。本質(zhì)上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學論的發(fā)展方向。3.建構(gòu)主義提倡的主要教學方法有哪些？p100（1）隨機進入教學，它是指學習者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而或得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。包括以下環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情景，隨機進入學習，思維發(fā)展訓練，小組協(xié)作學習，學習效果評價。（2）支架式教學，它是指教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解，提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。包括以下環(huán)節(jié)：搭腳手架，進入情境，獨立探索，協(xié)作學習，效果評價。（3）拋錨式教學，也叫“實例式教學”或“給予問題的教學”，形象地被比喻為“像輪船被錨固定一樣”，是指具有感染力和代表性的實例（案例）使學生對事物的性質(zhì)，規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達到深刻的理解。包括以下環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境，確定問題，自主學習， 協(xié)作學習，效果評價。4.賈斯珀系列的學習特點有哪些？p112-114（1）幫助學生在真實的情境中通過問題解決學習數(shù)學。（2）創(chuàng)設了一種幫助學生整合數(shù)學概念并將數(shù)學知識與其它學科知識相整合的情境。（3）充分運用了影碟等現(xiàn)代技術。（4）提高了學生的探究能力。（5）關注學生提出問題的重要性。（6）在一段相對寬松的時間內(nèi)給學生提供了合作的機會。（7）提供給學生發(fā)展深層理解為數(shù)學概念的機會。（8）提供了教師與學生共享的教學情境。5.結(jié)合建構(gòu)主義的學習和教學思想設計一堂課或教學片斷（略）。第五章多元智能理論與教育教學（霍華德.加德納）1概念解釋：p117-119 言語語言智能 這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。音樂節(jié)奏智能 是指人敏感地感知音調(diào)，旋律，節(jié)奏和音色等能力。邏輯數(shù)理智能 是指人能有效地運用數(shù)字，計算，推理，假設和思考的能力。視覺空間智能 是指人利用三維空間方式進行思維和表現(xiàn)的能力。身體動覺智能 是指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。 自知自省智能 是指認識自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒，意向，動機，欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊，自律，會吸收他人的長處，喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。 交往交流智能 是指覺察他人情緒意向的能力，有效地理解他人和善于與他人交往的能力。 自然觀察智能 是指人對自然現(xiàn)象，科學和動物等特別有興趣。2.簡述多元智能理論的主要內(nèi)容。P119（1）每一個體的智力都具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)形式。（2）智力強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。（3）個體智力的發(fā)展方向和程度受到環(huán)境和教育的影響和制約。（4）多元智能理論重視的是多維地看待智力問題的方法。3.多元智能理論在教學中應用的八大策略是什么？p131言語語言智能，邏輯數(shù)理智能，身體動覺智能，視覺空間智能，音樂節(jié)奏智能， 交往交流智能，自知自省智能和自然觀察智能的教學策略。4.多元智能理論對中國教育改革的意義怎樣？p127對我國的教育改革有重要的指導意義，為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角。（1）有助于形成正確的智力觀。（2）有助于轉(zhuǎn)變我們的教學觀。（3）有助于形成正確的評價觀。（4）有助于轉(zhuǎn)變我們的學生觀。（5）有助于形成正確的發(fā)展觀。5.多元智能理論的教育評價有什么特點？p133-136（1）關注“智能類型是什么” 多元智能理論認為，人的八種智能在每個人身上的表現(xiàn)不盡相同，每個人的智能類型和學習類型都是獨特的，沒有所謂的“后進生”。教師應給予適當?shù)墓膭詈徒逃?，發(fā)揮受教育者的潛能。（2）由單一走向多元 傳統(tǒng)教育對學生的評價只有一個模式或標準，即評價主要局限在語言智能和邏輯-數(shù)理智能方面。這種評價具有很大的片面性和局限性，使部分學生喪失了學習的興趣和自信。多元智能理論認為，教育者應通過多種渠道，多種方式對學生進行評價，是每個學生都能通過適合其智能特點的方式展現(xiàn)自己的智能。6.結(jié)合所教學科談談如何培養(yǎng)學生的智能。第六章 學習積極性及其培養(yǎng)1.什么是學習需要？學習需要的種類有哪些？p141-1421學習需要：是社會和教育對人的學習要求或個人從事某種活動的需要在學習者頭腦中的反映，是學生學習活動的基本動力。（學生目前水平與教學期望學生達到水平之間的差距。）2種類：奧蘇泊爾，認知需要，自我提高需要和附屬需要三種。2.舉例說明學習態(tài)度的作用。149學習態(tài)度對學生個體的學習行為起動力和指導的作用。比如一個學生如果具有積極主動的學習態(tài)度，那么他就會對學習的意義有明確的認識，懂得學習的重要性，在學習中能夠不斷體驗到取得進步的愉悅，在學習上遇到困難或各種其他分心的事情時能夠主動克服，堅持完成既定學習任務或目標；相反具有消極被動學習態(tài)度的學生就可能認識不到學習的意義，在學習過程中遇到困難時會采取逃避或抱怨的態(tài)度，而不去主動尋找解決辦法，學習很少或者不會給他帶來積極的情感體驗。學習態(tài)度的好壞，直接影響學生的學習效果，因此積極主動的學習態(tài)度對每一個學生都有極為重要的意義。3.什么是學習積極性？為什么要研究學習的積極性？141是指學習者在學習過程中所具有的認真與勤奮，主動與頑強的能動心理狀態(tài)。 學習積極性不僅能夠給學生的學習活動提供動力，而且還制約著學生的學習方向和進程。所以，要想提高教學質(zhì)量，就必須研究學習的積極性，并充分調(diào)動學生的學習積極性。4.在激發(fā)學生的學習積極性方面應該注意哪些原則？156（1）重視學生的個別差異。（2）符合學生的心理年齡特征 （3）重視學生的主體意識，教會學生自我激勵 5.舉例說明影響學生學習積極性的主客觀因素。151主觀因素：（1）身體因素 （2）心理健康狀態(tài) （3）學習策略?？陀^因素：（1）社會和家庭對學生學習積極性的影響。（2）學校教育對學生學習積極性的影響。另外，班級中同學之間的人際關系也是影響學習積極性的來源，一個和諧，融洽的班級將會使全體學生從中受益。第七章 知識的學習與教學1知識的含義？164狹義，一般僅指貯存在語言文字或言語活動中的信息或意義。廣義的知識，是指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。個體知識，人類知識。2感性知識與理性知識，陳述性知識與程序性知識的關系。168（1）根據(jù)反映活動的深度不同，將知識分為感性知識和理性知識。感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象。而理性知識是主體對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題。理性知識建立在感性知識的基礎之上。（2）根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。前者也叫描述性知識，是個人用言語進行直接陳述的知識，主要回答事物“是什么”，“為什么”和“怎么樣”的問題，具有靜態(tài)特征，即我們所說的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決“做什么”和“怎樣做”的問題，是個體具有的用于具體情景的算法或一套行為步驟。動態(tài)特征。3知識學習的類型有哪些？其含義分別是什么？179有意義學習：指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。機械學習：指對任意的和字面的聯(lián)系獲得的過程。發(fā)現(xiàn)學習：指學習的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者，而必須由學習者自己發(fā)現(xiàn)并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學習者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。接受學習：指學習的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學習者不需要發(fā)現(xiàn)只要接受或理解，但其中貫穿教師有計劃的指導。4請結(jié)合實際談談知識學習的作用。5請列表分析三種知識直觀類型的特點。179-181實物直觀：是通過感知要學習的實際事物而進行的一種直觀活動，優(yōu)點：具有生動性，鮮明性和真實性；局限性在于：一是不易于突出事物的本質(zhì)特征；二是實物直觀容易受到時間，空間和感官特性的限制，并不是所有的知識都恩能進行實物直觀。模象直觀：是通過對事物模擬形象的直接感知而進行的一種直觀活動。優(yōu)點：克服實物直觀的局限，突出事物的本質(zhì)特征，擴大直觀范圍，提高直觀效果。局限：模象不如實物真實，全面和親切；如果模象制作不當，或解說不明，可能引起學生誤解。言語直觀：是在生動，形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音，字形）的感知及對語義的理解，從而獲得感性認識的一種直觀活動。優(yōu)點：不受時空和更多物質(zhì)條件的限制，具有一定的概括性。不足：一是言語直觀所引起的表象，往往不如事物直觀和模象直觀鮮明，完整，穩(wěn)定。二是言語直觀的效果受教師的表達能力，學生的想像力和已有經(jīng)驗的限制。6你認為怎樣才能提高知識直觀的效果？181（1）結(jié)合教學內(nèi)容，靈活選用直觀教學方式。（2）利用言語直觀，加強詞與形象的結(jié)合（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特征（強度律，差異律，活動律和組合律）（4）調(diào)動學生的積極性，運用各種感官參與直觀過程。（5）培養(yǎng)學生良好的觀察能力。7怎樣理解感性概括和理性概括兩者的關系？184感性概括也稱直覺概括，是指在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。是直覺水平的概括，是概括的初級形式，只反映事物的外部特征和表面聯(lián)系，并沒有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。而理性概括是在前人的認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的，本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程，是概括的高級形式。它還反映了事物與事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。8如何通過教學活動有效地進行知識概括？186（1）合理運用正例和反例的概括辨別作用（2）運用變式組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征。（3）科學地使用比較教學（4）調(diào)動學生的參與意識，啟發(fā)學生獨立思考，自覺概括9試述記憶的三種信息加工系統(tǒng)。190瞬時記憶：又稱感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留一瞬間并未被主體注意的記憶。是人類記憶信息加工的開始階段。特點：信息貯存時間極短；貯存信息具有鮮明的形象性；信息保持的容量較大。短時記憶：是指信息在頭腦中保持為5秒到1分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個中間階段。包括兩個成分：直接記憶和工作記憶。長時記憶：是指信息在記憶中的儲存超過1分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶。特點：一是信息保持時間長，甚至可以終生不忘，也稱為永久記憶。二是保持容量非常大。三是長時記憶的信息經(jīng)過詞的編碼以有組織的狀態(tài)被保持，并與個體的知識經(jīng)驗有關。10什么是遺忘？如何理解遺忘的各種理論？193 遺忘是與保持相反的過程，是指記憶內(nèi)容不能再認和回憶，或者錯誤地再認和回憶。有關遺忘的理論：（1）痕跡衰退說認為，遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，衰退以至最后消失的結(jié)果。（2）干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶也就可以得到恢復。干擾說的依據(jù)是“刺激-反應”理論，最明顯的依據(jù)是倒攝抑制和前攝抑制，得到實驗強有力的證實。（3）動機性遺忘說，又稱為壓抑說，弗洛伊德。遺忘是由于對所記憶信息的不良情緒體驗導致了對該信息產(chǎn)生了壓抑作用，壓抑解除，記憶也就恢復了。（4） 同化說：奧蘇伯爾。在真正有意義的學習中，前后相繼的學習不是相互干擾，而是相互促進。人們遺忘的往往是一些被較為高級的觀念所代替的低級的觀念，從而減輕了記憶的負擔，因此，是一種積極的遺忘，充分說明了人們在記憶中的積極能動性。（5）提取失敗說，認為所有的學習都發(fā)生在一定的情境中，人們根據(jù)當時的知覺環(huán)境對信息進行編碼，遺忘是由于提取線索不能匹配記憶中編碼的性質(zhì)，而不是信息已經(jīng)遺忘了。11請結(jié)合艾賓浩斯遺忘曲線論述如何進行有效復習。193-194該曲線反映，遺忘在學習之后立即開始，而且在最初的時間里遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再發(fā)生遺忘。由于遺忘的進程是不均衡的，規(guī)律是先快后慢，因此，在第一次學習掌握學習材料后，要制定詳細的計劃，在規(guī)定的時間間隔內(nèi)及時地進行復習，如半小時，4小時，1天，2天，4天，7天，15天，1個月。時間間隔逐漸變長，而每次的復習時間可以隨著知識的熟悉程度逐漸變短。直到所學知識轉(zhuǎn)化為長時記憶，復習可以終止。12影響遺忘進程的因素有哪些？194 （1）遺忘受時間因素的影響。（2）識記材料的性質(zhì)和數(shù)量 （3）識記材料的系列位置 （4）學習程度 （5）學習者的態(tài)度第八章 學習策略及其培養(yǎng)1什么是學習策略209，都有哪些類型？210學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，在學習活動中有目的有意識地制定和使用的有關學習的方式方法以及對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)和控制的技能。類型：（1）丹瑟洛的二分法 （2）邁克爾的三分法 （3）奧克斯福德和皮連生的多分法2什么是元認知策略，主要的元認知策略有什么？225指個體對自身認知活動進行認知，評價、監(jiān)控和調(diào)節(jié)過程中所采取的一些方法和策略。類型：（1）自我計劃策略（2）自我監(jiān)控策略（3）自我指導策略（4）自我評價略3結(jié)合實際，談談如何進行元認知策略的培養(yǎng)和訓練。234 1）元認知策略培養(yǎng)的具體途徑（1）提高學生元認知學習的意識性（2）豐富學生關于元認知的知識和體驗（3）加強對學生元認知操作的指導（4）給學生創(chuàng)設和諧民主的反饋條件（5）注重引導學生對非智力因素的調(diào)控 2）培養(yǎng)方法：自我提問法、相互提問法、知識傳授法4學習策略培養(yǎng)的原則和方法是什么？214-219原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特異性原則 方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式模式、合作學習模式第九章 學習遷移及其促進1.什么叫學習遷移239, 它的主要類型有哪些？請分別舉例說明。240 學習遷移是指一種學習中習得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。學習遷移的分類：（1）按遷移產(chǎn)生的效果來看,分為正遷移與負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習具有積極影響，如對英語的學習有利于對法語的學習；負遷移是消極影響，如學習漢語拼音不利于英語學習中對26個字母掌握。（2）從學習遷移的水平分為垂直遷移與水平遷移。垂直遷移是指處于不同層次的各種學習和經(jīng)驗之間的相互影響。例如學會數(shù)學運算有助于學習字母運算；水平遷移是指處于同一層次的學習和經(jīng)驗之間的相互影響。如學習銳角，鈍角和直角等的概念。（3）從學習遷移的順序的先后分為順向遷移與逆向遷移。先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響叫順向遷移，比如先前學習的漢語拼音對后來學習英語字母的影響。后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響叫逆向遷移。如后來對英語字母的學習對先前學習漢語拼音的影響。（4）按內(nèi)容分為特殊遷移與普遍遷移。特殊遷移也叫特殊成分遷移或具體遷移，指一種學習中習得的、具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。比如在英語學習中，在學習了grand和mother后，再學習grandmother，即可以產(chǎn)生特殊遷移。普遍遷移也叫非特殊成分的遷移或一般遷移，是指將一種學習中所得的原理，方法，策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。比如，數(shù)學學習中形成的認真審題的態(tài)度和方法可能會影響物理學習中的審題活動。（5）近遷移與遠遷移 從學習遷移作用的情境的相似程度來看，可以將學習遷移分為遠遷移和近遷移。遠遷移指已習得的知識和經(jīng)驗在新的、與原初學習不相似的其他情境中的運用。比如，將校內(nèi)學習的知識經(jīng)驗應用到校外的實際生活中。近遷移指將已習得知識和經(jīng)驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中。比如，利用掌握的數(shù)學公式完成某一數(shù)學題的解答。2.什么是學習遷移的形式訓練說，共同要素說，概括化理論和關系理論？246-249形式訓練說：最古老的學習遷移理論。認為得到訓練的官能可以在與該官能有關的其他情境中自動地發(fā)揮作用，如果兩種學習涉及到相同的官能，則前次學習會使官能得到提高，并對后來也涉及到該官能的學習產(chǎn)生促進作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應。共同要素說：桑代克。只有當兩種心理機能的因素中具有相同要素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響。所謂的相同要素或相同成分，亦即相同的刺激與反應，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。概括化理論：賈德的概括化理論強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用，產(chǎn)生遷移的關鍵則是學習者概括出來的兩種活動所具有的共同的原理。關系理論：格式塔通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關系的理解，從而提出該理論。3.簡介認知結(jié)構(gòu)變量對學習遷移的影響。251觀念的可利用性；觀念的可辨別性；觀念的穩(wěn)定性。4.結(jié)合實際經(jīng)驗，分析如何從教學內(nèi)容的呈現(xiàn)程序去促進遷移。1.合理確立教學目標。確立系統(tǒng)、明確而具體的教學目標是促進學習遷移的重要前提。2.科學精選教學材料。根據(jù)學習遷移規(guī)律的要求，應把各門學科中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的主要內(nèi)容。3.合理安排教學內(nèi)容?；緲藴示褪且菇滩慕Y(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡化。4.有效設計教學程序。首先要把各門學科中那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能、基本道德規(guī)范的學習放在首位，作為教材的主干。在此基礎上，再遵循從一般到個別、從整體到部分“不斷分化”的原則組織下位結(jié)構(gòu)知識的教學。同時，應加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向聯(lián)系，以達到“綜合貫通”的目的。5.教授學生學會學習。即掌握學習的方法。為了促進學習的遷移，教師必須重視對學習方法的指導，把認知策略作為一項重要的教學內(nèi)容，并掌握認知策略教學的有效方法，使策略教學達到持久遷移的目的5.影響遷移產(chǎn)生的主要因素有哪些？255 客觀因素：學習材料的相似性、學習情境的相似性、教師的指導。主觀因素：學習者的分析與概括能力、學習者的心理定勢、認知策略與元認知第十章 問題解決和創(chuàng)造力1.結(jié)合自身實際說明解決問題的思維過程以及如何有效運用策略。264、272 問題解決的思維過程：（1）識別和確定問題（2）定義和表征問題（3）形成解決問題的策略（4）組織與問題相關的知識（5）分配問題解決資源6）對趨向目標進程的監(jiān)控（7）對為題解決效果進行評價。有效運用策略：（1）當面對的是非常熟悉的問題時，解決者可以直接制定各種具體的計劃來解決問題，并根據(jù)相應的計劃解決一系列的自問題，如直接運用選擇性搜索或逆向推理等。（2）當面對的問題相對熟悉，但是缺乏具體的解決策略時，可以使用一般計劃，盡管不能提供及時的解決方法，但還是可以采用一般計劃把問題分解成很多子問題。（3）當個體對問題缺乏具體或者一般的計劃時，可以求助于過去經(jīng)驗，比如過去遇到的一個具體問題，然后通過類比策略，把過去的經(jīng)驗應用到現(xiàn)在所面臨的問題上，或者對過去問題例子進行修改再運用到問題解決中來。（4）當個體對面臨的問題缺乏了解，沒有什么有效經(jīng)驗時，唯一有效解決問題的策略就是使用那些具有普遍意義的策略，如手段-目的分析等。以上是一般策略，實際生活中需要靈活綜合地運用以上策略。2.談談你對創(chuàng)造力以及創(chuàng)造性過程的看法。266，268創(chuàng)造力指的是產(chǎn)生新穎的，有價值的，適當?shù)漠a(chǎn)品的能力。創(chuàng)造性過程：（1）確定問題或任務（2）準備，收集并重新激活適當?shù)男畔?（3）產(chǎn)生反應，尋找并產(chǎn)生可能的問題解決方法。（4）驗證和傳達反應，對可能反應進行重要的檢查（5）最后階段，決定繼續(xù)下去還是停止，當任務完成或失敗時，個體可以決定停止，也可以決定回到其他階段或者重新開始。3.有哪些因素影響著問題解決的進行？273（1）問題的呈現(xiàn)方式（2）動機狀態(tài)（3）定勢（4）功能固著（5）知識經(jīng)驗（6）個性特征 (7)教育指導 4.在教學中如何促進學生問題解決能力的提高？277 1）建立良好的課堂氣氛2）創(chuàng)設多樣的問題解決情境 3）傳授一般的問題解決程序4）豐富相關的問題解決知識5.影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素有哪些？282創(chuàng)造力是多種因素作用的結(jié)果，斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論，六種資源是：智力能力，知識，思維風格，個性，動機和環(huán)境。6.應當采取哪些措施促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展？283（1）樹立創(chuàng)造性意識2）激發(fā)創(chuàng)造性動力3）發(fā)展創(chuàng)造性思維4）培養(yǎng)創(chuàng)造性人格5）提供創(chuàng)造性壞境第十一章 態(tài)度與品德學習1態(tài)度286 個體對自己和對外部世界的客體，人，情境或任何其他抽象概念或政策等的喜愛或討厭的評價性反應。品德288是道德品質(zhì)的簡稱，是個體依據(jù)一定的社會道德規(guī)范行動是表現(xiàn)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德結(jié)構(gòu)上包括：道德認識、道德情感和道德行為。認識是核心。觀察學習299指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學習。2態(tài)度與品德的關系。291 相同點：態(tài)度與品德的實質(zhì)相同。品德是習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，態(tài)度是按行為規(guī)范行動表現(xiàn)的穩(wěn)定心理特征。他們結(jié)構(gòu)相同，都由認知、情感和行為三方面構(gòu)成。區(qū)別：首先涉及范圍不同，態(tài)度品德。其次價值內(nèi)化程度不同，態(tài)度品德。3皮亞杰的兒童品德發(fā)展階段劃分。2951、自我中心階段（2-5）規(guī)則對兒童來說沒有約束力，沒有把規(guī)則看成是應該遵守的。2、權(quán)威階段（6-7、8）又稱他律階段，兒童道德判斷受外部價值標準所支配和制約。3、可逆性階段（8-10）又稱自律階段，兒童思維發(fā)展進入具體運算期，突出特點是守恒性和可逆性，他們達到了基于遵從的新道德關系，從而導致一定程度的自律。4、公正階段（10-12）10歲左右的兒童公正觀念是在自律階段上發(fā)展起來的，它是互敬互惠的產(chǎn)物，他們的公正感往往是從拋棄父母意見獲得的，兒童與成人的關系，從權(quán)威性過渡到平等性。4觀察學習的過程和影響因素各是什么？300-301 過程：注意過程；保持過程；復現(xiàn)過程；動機過程。影響因素：（1）影響獲得的因素：第一，榜樣若與觀察者具有相同或相似的特點，會容易使觀察者產(chǎn)生仿效的心理傾向。第二，范例若能使人愉悅就會使觀察者維持較持久的注意。第三，榜樣行為具有的功能價值的大小對觀察者的注意起著極大影響作用；在保持過程中，為了更好的記住榜樣行為，第一，榜樣示范前應使觀察者形成一定的心理定勢，即愿意記住的心理準備，第二，在示范中，必須突出行為的關鍵特征，并務必要求觀察者在頭腦中演練所看到的示范行為，以便牢記在心。（2）影響操作的因素：在復現(xiàn)過程中，為使觀察者在現(xiàn)實生活中能夠復現(xiàn)已獲得的榜樣行為，要求做到：第一，榜樣的行為應做反復的示范，尤其是那些較復雜的行為或行為中的重要部分和關鍵部分，第二，學習者在觀察過程中和觀察過后要演練甚至反復演練示范行為，并及時總結(jié)矯正。第三，應該向觀察者及時提供模仿結(jié)果的反饋信息；在動機過程中，對所要求形成的模式行為應予以強化。這種強化能加強觀察者重復所學行為的動機，是影響觀察學習的主要因素。對此，班杜拉提出三種強化：直接強化，代替強化，自我強化。5價值觀辨析學派提出的形成價值觀的賦值策略，都必須經(jīng)過的“賦值過程”是什么？305個體只有從頭至尾地完成賦值過程，才能說他真正具有了某種價值觀念。賦值過程包含三個階段七個子過程：1，選擇。（1）自由地選擇 (2)從可選擇的范圍內(nèi)選擇 （3）對每一可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇。 2，贊賞。(4)喜愛這一選擇并感到滿足。（5）愿意公開承認這一選擇。 3，行動。（6）按這一選擇行事；（7）作為一種生活方式加以重復。 6態(tài)度與品德學習的一般過程。308 一般認為，態(tài)度和品德的形成與改變包括“依從”，“同化”，“內(nèi)化”三個階段（1）依從階段。依從包括從眾和服從兩種情形。這階段行為具有盲目性，被動性，不穩(wěn)定性，常常隨情境的變化而變化。為初始階段。（2）認同階段。認同是在思想，態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同的實質(zhì)是對榜樣的模仿，出發(fā)點是試圖和模仿對象保持一致。雖缺乏深刻認識，但具有一定自覺性。（3）內(nèi)化階段，內(nèi)化是指在思想觀點上與他人一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點，信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。7態(tài)度與品德學習的一般條件。309 1）外部條件：家庭環(huán)境、社會風氣、同伴集體、榜樣人物或事件、強化與懲罰 2）內(nèi)部條件：個人信念、認知失調(diào)、態(tài)度定勢。8過錯行為與品德不良的轉(zhuǎn)化過程和條件。312 （1）醒悟階段：通過以下兩種方法產(chǎn)生醒悟狀態(tài)：消除疑懼；引發(fā)其他需要。（2）轉(zhuǎn)變階段：注意反復現(xiàn)象，可以通過切斷不良誘因和故意提供不良誘因來幫助學生在反復中使正確的行為占上風。（3）鞏固與穩(wěn)定階段 注意：避免歧視和翻舊賬；使犯過者形成完整的自我觀念第十二章 學校紀律1思考你對紀律概念的理解，想想這種理解如何影響你對學生的管理。318 “紀律”一是指教師幫助學生規(guī)范行為所采取的各種措施。紀律的目標就是減少學生可能妨礙學業(yè)進程的行為，容易引發(fā)師生矛盾，因此這一界定不應局限與上述內(nèi)容，紀律更確切地說是教育過程中一種積極的方法，是幫助學生發(fā)展自我控制、個性、秩序和自我效能的過程。紀律意味著良好的課堂管理。二是指學校中的違紀行為。對紀律的界定集中于探討究竟哪些問題行為構(gòu)成了學校的紀律問題。紀律問題自身范圍的界定及其潛含的價值判斷決定著究竟學生的哪些行為問題是需要我們面對和解決的，而違紀行為沒有統(tǒng)一的標準和界定，常常導致學校教育工作成效較低。因此，明確究竟哪些是學校紀律問題，為學生提供相對明確和穩(wěn)定的行為標準，在很大程度上是有效應對學校紀律問題的前提。2仔細觀察你所教的班級中學生有哪些違紀行為，試著從不同角度理解學生的行為。3203你都用什么方法建立班級紀律，它們的效果如何？3434選擇一種你喜歡的紀律模式，實施的簡要過程。334瓊斯的積極課堂紀律：（1）加強課堂組織技能（2）加強通過身體語言設置界限的技能（3）加強運用說，看，做教學的技能（4）加強通過激勵體制培養(yǎng)責任感的技能（5）為個別學生提供有效幫助的技能 第十三章個體差異與因材施教1智力的個體差異表現(xiàn)在哪些方面？352智力發(fā)展水平、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力類型的差異、智力的性別差異2如何根據(jù)智力的個體差異因材施教？355優(yōu)化教學組織形式（學生主體，