(電大復(fù)習(xí))教育心理專題復(fù)習(xí)資料

教教 育心理專題期末復(fù)習(xí)資料 一、單選題 1“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D）的代表性觀點(diǎn)。 A斯騰 B魯克森伯格 C華生 D霍爾 2、如果不色盲是顯性特征，色盲是隱性特征，則下面哪一項(xiàng)表達(dá)意味著個(gè)體將是色盲。（ D） A、 WW B、 Ww C、 Ww D、 ww 3、用 H2O表示水，屬于布魯納提出的哪一種心理表征方式（ D） A、動(dòng)作表征 B、映象表征 C、命題表征 D、符號(hào)表征 4、提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學(xué)家是（ C） A、皮亞杰 B、布魯納 C、維果茨基 D、巴莆洛夫 5、華生等做的“小阿爾伯特案例”說(shuō)明（ C）的問(wèn)題。 A、條件性免疫反應(yīng) B、條件性味覺(jué)厭惡 C、條件性情緒反應(yīng) D、系統(tǒng)脫敏 6、在以下四種強(qiáng)化方式中，少一次行為就得不到強(qiáng)化的是（ A） A、固定比率強(qiáng)化 B、可變比率強(qiáng)化 C、固定時(shí)距強(qiáng)化 D、可變時(shí)距強(qiáng)化 7、（ B）的猴子找香蕉實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過(guò)學(xué)習(xí)可以形成期望。 A、柯勒 B、廷克利泡夫 C、托爾曼 D、班杜拉 8、以下屬于程序性知識(shí)表征方式的是（ D） A、圖式 B、命題 C、意象 D、產(chǎn)生式 9、“男”和“女”屬于（ A） A、名義分?jǐn)?shù) B、順序分?jǐn)?shù) C、區(qū)間分?jǐn)?shù) D、比率分?jǐn)?shù) 10、 C 類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（ C） A、最小基本行為目標(biāo) B、行為發(fā)展目標(biāo) C、非行為發(fā)展目標(biāo) D、以上都不是 11、為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們?cè)噲D用一新編短測(cè)驗(yàn)來(lái)取代一個(gè)長(zhǎng)測(cè)驗(yàn)，研究表明這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說(shuō)明這個(gè)短測(cè)驗(yàn)的（ D）好 A、信度 B、表面效度 C、內(nèi)容效度 D、一致性效度 12有資料表明西方直到（ B）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ A） 16B） 17C） 18D）192“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D）的代表性觀點(diǎn)。 A）斯騰 B）魯克森伯格 C）華生 D）霍爾 13、在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有 （ C）染色體。 A、 23 對(duì) B、 46 條 C、 23條 D、 46條 14、按照皮亞杰的說(shuō)法，當(dāng)兒童以同樣的行為方式適應(yīng)了一種新情境時(shí)，這叫作（ A） A、同化 B、順應(yīng) C、適應(yīng) D、平衡 15、皮亞杰把（ C）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認(rèn)知水平命名為是“自律的”道德。 A、前運(yùn)算階段后期 B、具體運(yùn)算階段前期 C、具體運(yùn)算階段后期 D、形式運(yùn)算階段前期 16、如果一名兒童在“霍麗爬樹(shù)”這個(gè)故事測(cè)驗(yàn)里說(shuō)“霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)生氣，但是如果知道了，那就不會(huì)生氣”，那么該兒童的觀點(diǎn)采擇能力屬于（ B）。 A、自我 中心的觀點(diǎn)采擇階段 B、社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段 C、相互性觀點(diǎn)采擇階段 D、社會(huì)性觀點(diǎn)采擇階段 17、經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論起源虞（ A）的研究。 A、巴甫洛夫 B、桑代克 C、斯金納 D、托爾曼 18、“干好干壞一個(gè)樣”。這描述的是（ A）。 A、固定比率強(qiáng)化 B、可變碧綠強(qiáng)化 C、固定時(shí)距強(qiáng)化 D、可變時(shí)距強(qiáng)化 19、猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)是（ C）做的。 A、斯金納 B、托爾曼 C、柯勒 D、廷克利泡夫 20、觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物是（ D） A、巴甫洛夫 B、華生 C、斯金納 D、班杜拉 21、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（ D）。 A、獲得 新命題 B、即或已有命題 C、把新命題與已有命題結(jié)成命題網(wǎng)絡(luò) D、自行派生新命題 22、為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（ A）。 A、概化過(guò)程著重提供“是樣例”，而辨別過(guò)程著重提供“非樣例”。 B、概化過(guò)程著重提供“非樣例”，而辨別過(guò)程著重提供“是樣例”。 C、無(wú)論概化還是辨別過(guò)程，都應(yīng)該提供“是樣例”，而不應(yīng)該提供“非樣例”。 D、無(wú)論概化還是辨別過(guò)程，都不應(yīng)該提供“是樣例”，而應(yīng)該提供“非樣例”。 23、日常觀念通常把個(gè)體差異看作（ A） A、質(zhì)的差異 B、量的差異 C、程度的差異 D、特質(zhì)的差 異 24、從正臺(tái)分布的餓平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)包括了（ B）人口。 A、 13.59%B、 34.13%C、 50%D、 68.26% 25.下面表述正確的是（ A 細(xì)胞里有染色體，染色體里有基因；基因里有 DNA） 26.“充氣使氣球變大，卻不改變氣球的形狀”，這比喻是（ B 同化） 27.在經(jīng)典條件作用程序里， UR表示（ B 無(wú)條件反應(yīng)） 28.下面說(shuō)法中不正確的是（ C 任何時(shí)候，被激活 的命題總是少數(shù)新知識(shí)） 29.優(yōu)、良、中、差的評(píng)定屬于（順序分?jǐn)?shù)） 30. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 的概念是（ B 布魯納）提出來(lái)的。 31. 相互性觀點(diǎn) 采 擇屬于塞爾曼的兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展的（ C 階段 3） 32. 經(jīng)典條件反應(yīng)學(xué)習(xí) 理論起源于（ A 巴甫洛夫）的研究。 33. 柯勒的猩猩蘇丹 實(shí)驗(yàn)揭示了（ D 頭腦里的運(yùn)作對(duì)解決問(wèn)題起決定性作用） 34.在距離正態(tài) 分布平均值的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差里包括了（ B 34.13%）人口。 35. 測(cè)驗(yàn)題目很難 的話，測(cè)驗(yàn)結(jié)果（ B，正偏態(tài)分布） 二、填空題 1、有絲分裂就是指細(xì)胞的成倍分裂，成熟的性細(xì)胞作減數(shù)分裂。 2、同化是指把一個(gè)對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。 3、兒童游戲發(fā)展的第三個(gè)階段對(duì)應(yīng)的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。 4、形成 經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。 5、桑代克提出的學(xué)習(xí)三律是指準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。 6、柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了學(xué)習(xí)中的頓悟。 7、知識(shí)一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。 8、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是自行派生新命題。 9、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。 10、德育評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。 11、托爾曼通過(guò)小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。 12、命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個(gè)成分構(gòu)成。 13、正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。 14、社會(huì)遵從造成個(gè)體差異丁 型分布。 15、學(xué)校里最常使用的兩 類分?jǐn)?shù)是等第分?jǐn)?shù)和區(qū)間分?jǐn)?shù)。 16、學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀、精神文明。 17少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無(wú)間）和（忠誠(chéng)可靠）這兩個(gè)特點(diǎn)。 18、遺傳既造成相似性也造成相異性。 19、在皮亞杰看來(lái)，只有童話而無(wú)順應(yīng)，則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。 20、同伴交往與親子交往的不同在于前者的特點(diǎn)是平等的自由。 21、巴甫洛夫指出人和其他動(dòng)物都有處理、第一信號(hào)的系統(tǒng)；語(yǔ)言命名為第二信號(hào)。 22、學(xué)習(xí)者首先做出嘗試，這是操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的“綱”。 23、廷克利泡夫的猴子實(shí)驗(yàn)表明 有機(jī)體通過(guò)學(xué)習(xí)可以形成期望。 24、記憶可 表示 為 短視或工作記憶； B表示長(zhǎng)時(shí)記憶。 25、一個(gè)產(chǎn)生式可以表示為如果那么，。 26、陳述性知識(shí)的提取可以看作回憶； 陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)分知識(shí)的（ 獲得）和（提?。?27、促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 28、 SD 或 S 是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。 29、在陳述 C類教學(xué)目標(biāo)是，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽(yáng)系模型。 30、在認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長(zhǎng)的發(fā)展，布魯納則強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教學(xué)，而維果茨基則重視社會(huì)歷史文化對(duì)兒童認(rèn)知 發(fā)展的影響。 31、經(jīng)典條件反射作用于人時(shí)易產(chǎn)生一種副作用，即形成消極的條件性情緒反應(yīng)，去除其的方法主要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術(shù)。 32、教師應(yīng)注意在教學(xué)的各環(huán)節(jié)檢查學(xué)生對(duì)該環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備狀態(tài)，認(rèn)識(shí)到不是重復(fù)，而是反饋才是引起學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵因子，相信獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)行為形成的力量比懲罰導(dǎo)致行為消除的力量大。 33、從理論上講，一個(gè)完整的觀察學(xué)習(xí)過(guò)程是形成內(nèi)部表征后表現(xiàn)為行為的，為這樣一個(gè)學(xué)習(xí)涉及的心理過(guò)程有注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)。 34、一個(gè)人的知識(shí)可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象三種形式。 35、通常表面效度和內(nèi) 容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷，而一致性效度和重測(cè)效度需通過(guò)計(jì)算相關(guān)系數(shù) r 來(lái)判斷。 36成熟的性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。 37家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是（身體養(yǎng)育）（社會(huì)交往）認(rèn)知發(fā)展 38皮亞杰把個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的最后階段命名為（形式運(yùn)算）階段。 39布魯納鑒定了三種認(rèn)知表征方式是（動(dòng)作）表征、（映像）表征和符號(hào)表征。 40用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)有（方便）、（安全）、傳遞和（靈活）。 41命題的結(jié)構(gòu)由（論點(diǎn)）和（聯(lián)系）兩個(gè)成分構(gòu)成。前者多是名詞、代詞，而后者多是（動(dòng)詞）。 42如何教好或?qū)W好 程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即（模式識(shí)別）和（序列行動(dòng)）。 43教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是（可說(shuō)明性），另一維是（可把握性）。 44少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無(wú)間）和（忠誠(chéng)可靠）這兩個(gè)特點(diǎn)。 45.著名的三山實(shí)驗(yàn)揭示了（自我中心性） ；（苯丙酮尿癥）事件表明環(huán)境影響成功地抵抗了遺傳的作用。 46.帕特發(fā)現(xiàn)兒童的游戲具有三個(gè)發(fā)展階段，即非交往性的單獨(dú)游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲和合作游戲。 47 確定依戀實(shí)質(zhì)的決定性研究是（哈洛）做的。 48.桑代克格外審慎地對(duì)待的學(xué)習(xí)律是（練習(xí)律）。 49“臨時(shí)抱佛腳” 描述的是（固定時(shí)距化）。 50.甲以打鬧 的方式攻擊乙，這是班杜拉說(shuō)的模仿學(xué)習(xí)的（復(fù)制）階段。 51.一個(gè)命題可以有多個(gè)論點(diǎn)和多個(gè)聯(lián)系 。 52.某家長(zhǎng)為子女的考試成績(jī)變得低于鄰居子女 3分憂心忡忡，這反映他把學(xué)習(xí)成績(jī)的差異看作了（質(zhì)的差異）。 53 人的特質(zhì) 可以分為體質(zhì)特質(zhì)和行為特質(zhì)兩大類，行為特質(zhì)又可以稱為心特質(zhì)；意象的特點(diǎn) 在于保留了被表征事物的某些物理屬性的連續(xù)性方面和相對(duì)大小。 54.百分制分?jǐn)?shù)實(shí)質(zhì)上屬于（順序分?jǐn)?shù)）。 55. 嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有 （ 探索性 ） 和 （ 實(shí)驗(yàn)性 ） ，幫助嬰兒形成最初的 （ 因果 ） 觀念。 56桑代克在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)里劃了 3000條線段，結(jié)果表明了（反饋）比（重復(fù)）更重要。 57.正態(tài)分布又稱（正態(tài)或鐘型）曲線，正態(tài)分布的單位稱為（標(biāo)準(zhǔn)差），它的縮寫（ SD 或 S）。 58.產(chǎn)生式系統(tǒng)的最重要的特點(diǎn)是使你從（需要思索）走向（不假思索）。 59.對(duì)于 陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí) ，組織過(guò)程有兩大優(yōu)點(diǎn)，一是（信息集約），二是（規(guī)導(dǎo)激活擴(kuò)散）。 60.序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是（ 程序化 ） ，另一是 （ 合成 ） 。 三、名詞解釋 1依戀： 依戀是指?jìng)€(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。 2、條件刺激的泛化： 條件刺激的泛化是指在 特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類似虞條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。 3、命題網(wǎng)絡(luò)的形成： 命題網(wǎng)絡(luò)的形成是指當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 4、 A 類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性： A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是指若不把握先行教學(xué)的餓 項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。即前面教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是后面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)； B 類教學(xué)內(nèi)容 是易說(shuō)明的和難把握的。 5、個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá) :個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異 6基因的顯性效應(yīng) :是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。 7遺傳 :遺傳與環(huán)境是影響 兒童個(gè)體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相異性。 8環(huán)境 :指能引起個(gè)體反映的外部刺激之總稱。 9認(rèn)知 :是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的認(rèn)識(shí)。 9圖式 :指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。 10平衡 :有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。 11最近發(fā)展區(qū) :是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 12同化和順應(yīng) :是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)制，也是 兒童認(rèn)知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。同化是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新環(huán)境時(shí)，叫做順應(yīng)。 13兒童的社會(huì)化 :指成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他所在的那個(gè)文化里的成人那樣行為。 14學(xué)習(xí) :是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。 15自發(fā)恢復(fù) :在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。在一個(gè)為期 7天的消退過(guò)程中，每天做 3次消退試驗(yàn)，每后一次試驗(yàn)的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但 是當(dāng)我們看相鄰的兩天時(shí)，卻可以發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次消退試驗(yàn)的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗(yàn)的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。 16分化 :分化就是有機(jī)體對(duì)條件刺激物作出精確的反應(yīng)。 17條件剌激的泛化 :泛化是指在特定的條件反射形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。 18效果律 :效果率是指如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。 19強(qiáng)化 :是指這樣的一種程序或過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。 20懲罰 ：是指一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。 21對(duì)象 對(duì)象期望 ：是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。 22替代學(xué)習(xí)： 是指他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣將失敗、遭罰；如果沒(méi)有他人，就得親歷這一學(xué)習(xí)過(guò)程，那就得我付出代價(jià)，可有些代價(jià)是我付不起的。 23行為 結(jié)局期望： 是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。 24命題網(wǎng)絡(luò)的形成： 當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 25視覺(jué)意象： 是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)的形象。 26陳述性知識(shí)： 是指可以用語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)，一般所說(shuō)的書本知識(shí)都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。 27精制： 是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。 28組織： 是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 29模式： 是指一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。 30程序性知識(shí)： 是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識(shí)，也是關(guān) 于如何解決問(wèn)題的知識(shí)。 31概念： 就其最嚴(yán)整的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“ 是 ”的陳述句，或者說(shuō)命題。 32序列行動(dòng)： 是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。 33合成： 是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無(wú)二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。 34個(gè)體差異離均攤差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)：個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異 =XiX 35測(cè)量： 是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。 36標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)： 是 以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。 37標(biāo)準(zhǔn)差： 為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成 0，這就使不同的測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是可以開(kāi)始比較了；用標(biāo)準(zhǔn)差 S作為測(cè)量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來(lái)了，這就實(shí)現(xiàn)了比較；引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體中的有多少個(gè)個(gè)體在特定個(gè)體的左面或右面，從而確定該個(gè)體的水平相對(duì)地是高還是低，多高或多低；利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較；（ 5）標(biāo)準(zhǔn)差還能測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。 38教 學(xué)目標(biāo)的陳述通則： 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。行為指示子：行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是 C 類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。 A-類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后繼學(xué)習(xí)則無(wú)從談起。 39、最近發(fā)展區(qū)： 兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 40、社會(huì)化： 成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，即要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他所在那個(gè)文化里的成人那 樣行為。 41、命題及其成分： 表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個(gè)命題有兩個(gè)成分：論點(diǎn)和聯(lián)系 42、分?jǐn)?shù)的信度與效度： 分?jǐn)?shù)的信度是指所測(cè)得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩次測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的程度高。效度是指測(cè)驗(yàn)是否測(cè)到了意欲測(cè)量的特質(zhì)，或者說(shuō)，在多大程度上測(cè)量到了意欲測(cè)量的特質(zhì)。 43、正強(qiáng)化： 正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 44、知識(shí)的組織 就是把一個(gè)大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集并且表明子集之間的關(guān)系， 通俗地說(shuō)就是分門別類，甚至是 分層地分門別類。 45、產(chǎn)生式系統(tǒng)： 當(dāng)前一產(chǎn)生式的行動(dòng)結(jié)果構(gòu)成了后一產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的行動(dòng)時(shí)，這兩個(gè)產(chǎn)生式就構(gòu)成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生式中表述行動(dòng)的部分與后一產(chǎn)生式中表述條件的部分相重疊。 46、潛在學(xué)習(xí) 是指在行為不表現(xiàn)的同時(shí)，心理卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會(huì)了。 47、命題的抽象性： 是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。 四、簡(jiǎn)答題 1請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來(lái)舉例說(shuō)明遺傳也造成親子相異性 ?按顯性基因效應(yīng)，通過(guò)實(shí)例也可以說(shuō)明遺傳也造成同胞之間的 相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè)隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。 2簡(jiǎn)述面魯納關(guān)于 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 的思想 ? 布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過(guò)探索性學(xué)習(xí) 來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計(jì)思想。 3簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于 內(nèi)化 的思想 ? 在皮亞杰看來(lái)，心理的發(fā)展大部分是“由內(nèi)向外”展開(kāi)的，環(huán)境的作用只在于是鼓勵(lì)還是組織這樣的展開(kāi)。維果茨基的觀點(diǎn)恰好相反，強(qiáng)調(diào)包括社會(huì)生活在內(nèi)的環(huán)境因素對(duì)兒童發(fā)展所起的作用。他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過(guò)程，在這里，所謂“由外”，即個(gè)體從情景中吸取致死，這既包括兒童自發(fā)的活動(dòng)，也包括系統(tǒng)的教學(xué)，而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識(shí)學(xué)到自己的“心里”來(lái)， 而器餓更指一種“內(nèi)化”的過(guò)程和結(jié)果。內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻可以模式化地作個(gè)說(shuō)明?？紤]一名幼兒初學(xué)算術(shù)，他知道了 1+1=2，這就算他把一項(xiàng)知識(shí)學(xué)到“心里”了?，F(xiàn)在你使用任何理由向這名幼兒表明“ 1+1=3”，如果他接受了你的這一見(jiàn)解，那就表明他先前關(guān)于 1+1=2 的知識(shí)并沒(méi)有內(nèi)化。顯然，你不大可能使一名小學(xué)生改變觀念，去相信“ 1+1=3”，這表明 1+1=2的知識(shí)已經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。在維果茨基看來(lái)，兒童的心理發(fā)展最重要的就是內(nèi)化。 4請(qǐng)寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展 ? 不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展 ：做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；表現(xiàn)為忌妒、敵視，甚至攻擊性行為。 5簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異 ? 聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。不同的是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 6簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn) ? 所謂觀點(diǎn)采擇，就是指從他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看問(wèn)題”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段： 階段 0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（ 3 6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為小明一定會(huì)就小貓，并且的他的父親也會(huì)高興的。階段 1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（ 6 8歲）。此階段的兒童已經(jīng)能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。階段 2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（ 8 10 歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段 3：相 互性觀點(diǎn)采擇階段（ 10 12歲）。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的角度來(lái)看問(wèn)題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。階段 4：社會(huì)性或更深層次的觀點(diǎn)采擇（約 12 歲 成人）。如認(rèn)為小明的父親會(huì)生氣，并懲罰他，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話的孩子；但另一些人會(huì)說(shuō)，小明父親的反映取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。 7簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用？ 巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反應(yīng)的形成、保持和消退完全看成是環(huán)境影響的過(guò)程，忽視了意識(shí)的作用。而實(shí)際上，人的意識(shí) 在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是最重要的。 8系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？ 當(dāng)不容易真實(shí)再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時(shí)，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用暴露法為上。 9強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？ 強(qiáng)化四式的特點(diǎn)：（ 1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是記件報(bào)酬制?？梢栽诙虝r(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！肮μ澮缓垺?、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強(qiáng)化。（ 2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（ 3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間 給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 J 型曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。（ 4）可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨即分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。 10簡(jiǎn)述嘗試 -錯(cuò)誤的含義？ （ 1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（ 2）嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；（ 3）后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；（ 4）足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，達(dá)到最終的成功；（ 5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而表現(xiàn)出熟練地解決問(wèn)題 的行為。 11托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 托爾曼的潛在實(shí)驗(yàn)說(shuō)明強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)所必需的。通過(guò)小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”概念。 12簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響？ （ 1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的；（ 2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。 13替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？ 替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言， 模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。 14簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)？ 視覺(jué)意象是指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。它的特點(diǎn)有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞 為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。（ 4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。 15請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述？ （ 1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫片；（ 2）我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；（ 3）我們對(duì)意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正 好比我們?cè)诳垂适缕?；?4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。 16簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)撮的兩種情況？ 一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長(zhǎng)，都具備。但從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。 17對(duì)序列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較？ 如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條 件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供是樣例，而辨別過(guò)程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同：（ 1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（ 2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué) 習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。 18大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？ 合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：（ 1）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了；（ 2）具有“專長(zhǎng)性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動(dòng)成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問(wèn)題，這正是“專長(zhǎng)”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生 式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)。 19 陳述性知識(shí)程序性知識(shí) 區(qū)別 ？ （ 1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)；（ 2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)來(lái)表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭亲觯龅冒凑湛陀^的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（ 3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“ 轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條 件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。 20正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？ （ 1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或之下。 21簡(jiǎn)要分析造成偏態(tài)分布的原因？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明顯 差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌闃犹嗨频膫€(gè)體而造成的；（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。另外，測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。 22簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)？ 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解 學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之而計(jì)較。從而增加心理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。 23簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)？ A 類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（ 2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命 基礎(chǔ)性的特點(diǎn)；（ 3）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少；（ 4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B 類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好 B 類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 C 類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是（ 1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（ 2）即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。（ 3）教學(xué)真正要求掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的 C 類教學(xué)內(nèi)是無(wú)窮多樣的，所以也就無(wú)法事先說(shuō)明的。 24 A、 B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差 異？ 最小基本行為目標(biāo)（ A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 25、略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù) 的教育含義。 形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)， 2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。 26、簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的同與異。 同：都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。 異：聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具之類。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，個(gè)游戲 者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 27、簡(jiǎn)要說(shuō)明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況 。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒(méi)有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級(jí)。 （ 2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒(méi)必要了解得這么細(xì)。 （ 3）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論哂納感講回有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來(lái)精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 28、陳述性知識(shí)提取的兩種情況。 一總是直接提取的，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法 運(yùn)算之類；另一中建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備。但是實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性的提取“，其實(shí)就是推理。 29托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 答：（ 1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（ 2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 2簡(jiǎn)述 A-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。 答：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（ 2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。（ 3）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。（ 4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。 30、家庭教育對(duì)造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會(huì) -經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來(lái)。其次，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會(huì)化的教養(yǎng)，受父母對(duì)傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的程度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反應(yīng)的不同教養(yǎng)人士之間的力量對(duì)比所制約。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識(shí)水平和類型的制約。家庭環(huán)境影 響的上述 3個(gè)方面還可以交互作用，形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。 31、簡(jiǎn)述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。 第一種是動(dòng)作表征。那是用實(shí)際動(dòng)作來(lái)表征實(shí)際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺(jué)或意象表征實(shí)際事物或情況。第三種是符號(hào)表征。那是用語(yǔ)詞或其他符號(hào)來(lái)表征實(shí)際事物或情況。 32、保持、消退及自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的教育意義是什么？ 一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì) 急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 33、意象的教學(xué)含義有哪些？ （ 1）意象是經(jīng)濟(jì)的，這不但表現(xiàn)為前面說(shuō)過(guò)的蘊(yùn)涵眾多命題的那一方面，而且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具有意象的能力。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的“心畫”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。 （ 2）教師要喚起學(xué)生的意象，做法并不難，說(shuō)一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛看一看”之類的話就已經(jīng)行了，而如果教師有更好的語(yǔ)言描述技能、善于做比喻、打比 方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。 （ 4）意象還是鍛煉創(chuàng)造性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問(wèn)題的能力的“法寶”。 34、簡(jiǎn)述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法 。 （ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 （ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。 （ 3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題了。 （ 4）促 進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 35、正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？ （ 1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。與 36列舉懲罰的幾種錯(cuò)誤使用 （ 1）實(shí)際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其 妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。 37操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)： （ 1）學(xué)習(xí)者是主動(dòng)探索環(huán)境的，而不是被動(dòng)接受刺激的，因此是更適合于刻畫人類的學(xué)習(xí)。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。（ 3）學(xué)習(xí)者自有目標(biāo)，比如要逃出籠子，因此談得上“有進(jìn)步”。如果是說(shuō)人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無(wú)意走向自覺(jué)、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動(dòng)化。（ 4）學(xué)習(xí)者是積極的，如果是人，那么就會(huì)表現(xiàn)出情感、意志和動(dòng)機(jī) 。 38命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 39造成偏態(tài)分布的原因有哪些？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一 偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的； 測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 40陳述 A、 B類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求 陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)要符合 3點(diǎn)要求：（ 1）教師要明確陳述學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時(shí)，將于何種條件下，做出何種可觀察的行為。（ 2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對(duì)應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（ 3）教師要對(duì)清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。 陳述 B 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)只要符合陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求（ 1）和（ 2）就行。 41智育與德育評(píng)定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可 求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開(kāi)德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 五、論述題 1學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的？ 答：最初，為適應(yīng)機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，學(xué)校教育從起碼的知識(shí)技能方面縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。此后，隨著世界范圍內(nèi)的民族與國(guó)家的獨(dú)立，學(xué)校教育又從以價(jià)值觀為代表的意識(shí)形態(tài)上縮小本國(guó)本民族兒童少 年之間的個(gè)體差異。這在中國(guó)的小學(xué)里就體現(xiàn)為從愛(ài)國(guó)主義、集體主義、革命傳統(tǒng)和社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的思想教育方面縮小我國(guó)兒童少年之間的個(gè)體差異。再之后，以我國(guó)今天為例，學(xué)校教育又從推進(jìn)世界和平與發(fā)展、促進(jìn)屬于全人類共同財(cái)富的精神文明方面縮小我國(guó)兒童少年之間的個(gè)體差異。顯然，上述學(xué)校教育的 3方面是很少有家庭可以獨(dú)立地完成的，于是學(xué)校教育在這些方面起著縮小個(gè)體差異的作用就是不可替代的。學(xué)生家庭的社會(huì) -經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育教育程度也有很大差異，因此如果完全由家庭來(lái)承擔(dān)下一代教育的話，雖全社會(huì)家庭教育的平均水 準(zhǔn)相對(duì)而言是比較低的。學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育來(lái)幫助無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，從而縮小了個(gè)體差異。例如我國(guó)政府動(dòng)員全民力量興辦“希望工程”就在我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間縮小兒童少年教育發(fā)展方面的個(gè)體差異。 2、請(qǐng)從你的工作實(shí)踐中挑一個(gè)例子，講講你是如何實(shí)施辨別學(xué)習(xí)？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)在小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了 辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。 漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上或偏旁部首的不同上。所以在學(xué)生學(xué)習(xí)這些形近字時(shí)，為了不混淆，我特別注意它們的比較與鑒別，把它們放到一起讓學(xué)生找出字形的異同，以區(qū)別字形，再組詞造句，區(qū)別字音字義，這樣就把它們記清了，就不會(huì)再混淆。 3論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個(gè)體差異的？ 學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。（ 1）學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭能夠獨(dú)立地完成。因此，若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述 3 個(gè)方面會(huì)有更大的差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述 3方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。（ 2）兒童家庭的社會(huì) 經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于普通學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水平是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了 個(gè)體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂(lè)天賦，而子女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆](méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成材。有了規(guī)范的學(xué)校后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開(kāi)設(shè)的興趣課，到學(xué)校所在地區(qū)各級(jí)校 外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。 4論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象？ 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的 4個(gè)階段：（ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識(shí)。（ 2）前運(yùn)算階段。其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模 仿該對(duì)象。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（ 3）具體運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問(wèn)題。（ 4）形式運(yùn)算階段。這是皮亞杰的兒童