（教育學(xué)原理專業(yè)論文）幼兒教師話語權(quán)運(yùn)作方式的社會(huì)學(xué)分析.pdf

摘要 幼兒園是社會(huì)整體的一部分，教學(xué)活動(dòng)是社會(huì)活動(dòng)的一部分，因此教師話語 權(quán)天然具有社會(huì)學(xué)話語權(quán)的性質(zhì)。在幼兒園這個(gè)特殊的場域中，針對的是主體性 的師幼，幼兒教師話語權(quán)必然有其運(yùn)作的方式。本研究在對幼兒園教師的話語權(quán) 的概念、來源及分類進(jìn)行理論闡述的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析、觀察訪談以及 案例分析等研究方法對幼兒教師話語權(quán)的運(yùn)作方式進(jìn)行社會(huì)學(xué)的分析，并在理論 概述和現(xiàn)實(shí)分析的基礎(chǔ)上，闡明促進(jìn)我國幼兒教師話語權(quán)良性運(yùn)作的幾點(diǎn)思考， 以期引起人們對幼兒園教學(xué)中教師話語權(quán)的重視，并進(jìn)一步豐富和發(fā)展幼兒園教 育理論研究，提高幼兒教師的話語意識，并為幼兒教育教學(xué)服務(wù)。 全文共分五個(gè)部分： 第一部分，導(dǎo)論。包括問題的提出、相關(guān)概念的界定、研究意義、國內(nèi)j t - 市h 關(guān)研究的現(xiàn)狀，以及方法與思路。通過對所掌握材料的整理分析，發(fā)現(xiàn)目前對幼 兒園教師話語權(quán)的研究相對比較匱乏。 第二部分，澄清人們對幼兒教師話語權(quán)的認(rèn)識。通過對幼兒教師話語權(quán)的來 源及分類的概括，分析幼兒教師話語權(quán)的內(nèi)涵。教育制度，教育傳統(tǒng)以及教師個(gè) 人賦予了教師以話語權(quán)。教師話語權(quán)包括詮釋性話語權(quán)，規(guī)約性話語權(quán)及評價(jià)性 話語權(quán) 第三部分，形成研究幼兒教師話語權(quán)的理論框架。分別通過對幼兒教師詮釋 性話語權(quán)，規(guī)約性話語權(quán)以及評價(jià)性話語權(quán)的社會(huì)學(xué)分析，從而理清幼兒教師話 語權(quán)的運(yùn)作方式。并將其作為一個(gè)整體系統(tǒng)概括出主體性、生成性、關(guān)聯(lián)性、傾 向性和受限性幾方面特點(diǎn)。 第四部分，結(jié)合實(shí)證研究，分析幼兒教師話語的特殊性，闡述理論的適宜性。 第五部分，結(jié)論部分，在理論概述和現(xiàn)實(shí)分析的基礎(chǔ)上，闡明促進(jìn)我國幼兒 教師話語權(quán)良性運(yùn)作的幾點(diǎn)思考：應(yīng)賦予幼兒教師更為廣泛的參與權(quán)；應(yīng)努力謀 求師幼話語權(quán)的平衡；應(yīng)恰當(dāng)處理好幼兒園教科書與教師的關(guān)系；應(yīng)提升幼兒教 師的話語能力。 關(guān)鍵詞：幼兒教師話語權(quán)；詮釋性話語權(quán)；規(guī)約性話語權(quán)；評價(jià)性話語權(quán) a b s t r a c t k i n d e r g a r t e ni s a ni n t e g r a l p a r to fs o c i e t y t e a c h i n ga c t i v i t yi s p a r to ft h e c o m m u n i t y t h ed i s c o u r s ep o w e ro ft e a c h e r sh a sn a t u r a ls o c i o l o g i c a ln a t u r e i nt h i s s p e c i a lk i n d e r g a r t e nf i e l d ，a g a i n s tt os u b j e c t i v i t yt e a c h e r sa n dc h i l d r e n ，t h ed i s c o u r s e p o w e ro fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r sa l s oh a si t so w no p e r a t i o n b a s e do nt h ee x p l a n a t i o n o ft h em e a n i n g ，s o u r c e sa n dc a t e g o r i e so fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e r ，w e a n a l y z et h eo p e r a t i o no fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e rb ys o c i o l o g y w i t h t h em e t h o d ss u c ha sa n a l y s i so fl i t e r a t u r e ，o b s e r v a t i o n ，i n t e r v i e w s ，a n da n a l y s i so f c a s e s ，e t c t h e na tt h eb a s i so ft h e o r yo u t l i n ea n dr e a l i s t i ca n a l y s i s ，i tp u t sf o r w a r d s s o m es u g g e s t i o n sw h i c ha r et op r o m o t et h eg o o do p e r a t i o no fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e r ，i no r d e rt or a i s ea w a r e n e s so ft h ei m p o r t a n c eo ft e a c h e r s d i s c o u r s e p o w e ri nk i n d e r g a r t e nt e a c h i n g ，t of u r t h e re n r i c ha n dd e v e l o pt h et h e o r e t i c a lr e s e a r c h a b o u t k i n d e r g a r t e ne d u c a t i o n ，r a i s e t h ec o n s c i o u s n e s so fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s e ，a n dt op r o v i d em o r ee f f e c t i v es e r v i c e sf o rk i n d e r g a r t e n 【t e a c h i n g t h ew h o l ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ff i v ep a r t s p a r to n ei sa ni n t r o d u c t i o n ，w h i c hd e a l sw i t ht h eq u e s t i o n sw ea s k t h er e l e v a n t d e f i n i t i o no ft h ec o n c e p t ，r e s e a r c hs i g n i f i c a n c e ，r e s e a r c hs t a t u sa th o m ea n da b r o a d ， t h em e t h o d sa n di d e a so ft h i sr e s e a r c h i tf o u n d st h a tt h ec u r r e n ts t u d yo fk i n d e r g a r t e n t e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e ri sr e l a t i v e l ys c a r c eb yt h em a t e r i a li no h rh a n d s p a r tt w oi sc l a r i f i c a t i o no ft h ec o m p r e h e n s i o nt ok i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s e p o w e r b a s e do nt h es o u r c e sa n dc a t e g o r i e so fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e r ， w ea t t e m p tt oa n a l y z et h em e a n i n go fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s e p o w e r e d u c a t i o n a ls y s t e m ，e d u c a t i o nt r a d i t i o na n di n d i v i d u a lt e a c h e re n d o wt h et e a c h e r s w i t ht e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e r k i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e ri sm a d eu po f a n n o t a t e dd i s c o u r s ep o w e r ，n o r m a t i v ed i s c o u r s ep o w e ra n d e v a l u a t i v ed i s c o u r s e p o w e r p a r tt h r e ei st h ec o n s t r u c t i o no ft h et h e o r yo u t l i n eo ft h i sr e s e a r c h b a s e do nt h e s o c i o l o g i c a l a n a l y s i s o ft h e o p e r a t i o nt oa n n o t a t e dd i s c o u r s ep o w e r n o r m a t i v e d i s c o u r s ep o w e ra n de v a l u a t i v ed i s c o u r s ep o w e r ，w em a k ec l i e a rt h eo p e r a t i o no f k i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e r s u m m a r i z ei t sf e a t u r e sa saw h o l es y s t e m ， i n c l u d i n gs u b j e c t i v i t y ，g e n e r a t i o n ，r e l a t i o n ，i n c l i n e sa n dr e s t r i c t i o n ，e t c p a r tf o u ri st h ea n a l y s i so fp a r t i c u l a r i t yk i n d e r g a r t e nt e a c h e , r s d i s c o u r s ep o w e r c o m b i n i n gw i t hr e a l i s t i ca n a l y s i s w ee x p l a i nt h ea p p r o p r i a t e n e s so ft h et h e o r y p 酬 f i v ei sc o n c l u s i o n a tt h eb a s i so ft h e o r yo u t l i n ea n dr e a l i s t i ca n a l y s i s ，i tp u t s f o r w a r d s ；s o m es u g g e s t i o n sw h i c ha r et op r o m o t et h eg o o do p e r m i o no fk i n d e r g a r t e n t e a c h e r s “d i s c o u r s ep o w e r e n d o wt h et e a c h e r sw i t hm o r ee x t e n s i v ep a r t i c i p a t i o n d o w e r t r yt ob a l a n c et h ed i s c o u r s ep o w e rb e t w e e nt e a c h e r sa n dc h i l d r e n ，d e a lw i t h 。 t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h ec o u r s eb o o ka n dt h et e a c h e r sa p p r o p r i a t e l ya n di m p r o v e t h es k i l l , ；a n da b i l i t yo fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s jd i s c o u r s e k e yw o r d s ：k i n d e r g a r t e nt e a c h e r s d i s c o u r s ep o w e r ；a n n o t a t e d d i s c o u r s ep o w e r ：； n o r m m i v ed i s c o u r s ep o w e r ；e v a l u a t i v ed i s c o u r s ep o w e r 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 一、引言 ( 一) 問題的提出 在教育場域內(nèi)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)的最基本的途徑便是教師話語，“沒有教 師與學(xué)生之間外在的、物的相互作用，要由一個(gè)人把思想、知識、經(jīng)驗(yàn)傳授給另 一個(gè)人是不可能的?！眞 教育活動(dòng)離不開教師的話語。同時(shí)，隨著世界范圍內(nèi)教育 教學(xué)水平的普遍提高，作為當(dāng)今教育世界主流話題，衡量教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)重 要方面教師話語權(quán)，不僅在提升教師專業(yè)地位、學(xué)術(shù)水平及教育研究能力的 過程中，從一定程度上反映了教師專業(yè)意識的覺醒和主體地位的確定，也體現(xiàn)了 教師對學(xué)生主體性存在和生命價(jià)值的態(tài)度，影響到師生關(guān)系以及學(xué)生知識的自我 建構(gòu)。在現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化呈現(xiàn)多元、差異、人性的態(tài)勢和背景下，本 文試圖通過解讀現(xiàn)存的教師話語權(quán)及分析其運(yùn)作的方式，以期使教育場域中的教 師話語權(quán)從制度和理性話語走向?qū)捜?，多元、自由、民主、和諧話語。 1 研究的理論基礎(chǔ) ( 1 ) 微觀解釋學(xué) 產(chǎn)生于7 0 年代的微觀解釋學(xué)，是歐美學(xué)者對由現(xiàn)象學(xué)的知識社會(huì)學(xué)、符號 互動(dòng)論、人種方法論等組成的社會(huì)學(xué)術(shù)潮流的總稱。它并不僅僅指的是某一獨(dú)立 的白成體系的理論。在當(dāng)時(shí)，由于“宏觀”的研究范式即功能主義學(xué)派和馬克思 主義不僅常常只把人類看作是社會(huì)的產(chǎn)物，忽略了人類的創(chuàng)造性，而且很少能體 現(xiàn)人類生活的豐富性和復(fù)雜性，因此伴隨著對“宏觀”的研究范式的批判產(chǎn)生了 微觀解釋學(xué)這一理論。解釋論包括諸多理論，但至少可以形成三個(gè)分支學(xué)派。它 們是知識社會(huì)學(xué)，符號互動(dòng)論以及人類學(xué)方法學(xué)。知識社會(huì)學(xué)，關(guān)注的是教育的 內(nèi)容，而不是教育制度的結(jié)構(gòu)或組織。它認(rèn)為教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過 程，乃是教育知識的成層過程，學(xué)校的教育的過程則是教育知識的分配過程。其 次是符號互動(dòng)論，此理論認(rèn)為動(dòng)物運(yùn)用的符號能力是十分有限的，而人類創(chuàng)造并 運(yùn)用符號的能力卻是無限的。對人類及其創(chuàng)造的世界來說，其本質(zhì)特征是，無論 是對客觀事物還是思想，人類都能夠運(yùn)用彼此之間的符號來表達(dá)和交流。第三是 人類學(xué)方法學(xué)，它采取了一種稍微不同的方法。關(guān)注于行動(dòng)者采用何種方法把被 u 朱佩榮，季雅琴科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)( 上) j 外國教育資料，1 9 9 3 ( 5 ) ，i 4 y o u n g ，m f d ，k n o w l e d g ea n dc o n t r o ，i ny o u n g ，m f d ( e d ) ，k n o w e d g ea n d c o n t r o ，1 9 7 1 p e r r o nvw o r k i n g 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 想象成混亂的，互不相關(guān)的事件的世界變得易于理解。人類學(xué)方法學(xué)家的工作就 是努力澄清人們所處的世界，使之變得可理解的過程。 ( 2 ) 微觀權(quán)力理論 “微觀權(quán)力論”是當(dāng)代法國思想家米歇爾?？陆?gòu)的一套理論系統(tǒng)，他試 圖通過對現(xiàn)代社會(huì)生活無處不在、無時(shí)不在的權(quán)力關(guān)系的分析，來揭示權(quán)力運(yùn)作 的具體化與細(xì)節(jié)化。自古以來，無論是法理主義的法權(quán)模式分析還是馬克思主義 的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，關(guān)注的都是宏觀政治領(lǐng)域中的權(quán)力，探究都是君主權(quán)力的形成以 及對利益集團(tuán)、黨派及階級之間的權(quán)力斗爭的解剖。然而?？抡J(rèn)為，這種宏觀視 角的分析對個(gè)體來說其意義不大，現(xiàn)實(shí)的權(quán)力是各方力量的糾纏與推擋，是具體 的，細(xì)節(jié)的，是流動(dòng)于人與人之間的“力”。與強(qiáng)調(diào)被占有、通過壓制得以實(shí)施 的、自上而下的傳統(tǒng)權(quán)力觀所不同，微觀權(quán)力理論認(rèn)為權(quán)力是被“行使而不是被 占有的”，同時(shí)權(quán)力不只是壓抑的，權(quán)力具有傳播、訓(xùn)練、塑造乃至生產(chǎn)的功能， 權(quán)力“發(fā)揮作用的機(jī)制不是壓抑，或者說超出了壓抑的范圍”乜。，再次權(quán)力不僅 是自上而下的，不僅是集中于某些機(jī)構(gòu)或階級，而是有無數(shù)的作用點(diǎn)，“每一點(diǎn) 都有可能發(fā)生權(quán)力斗爭、沖動(dòng)。甚至發(fā)生暫時(shí)的權(quán)力關(guān)系的顛倒”。 微觀權(quán)力的基本形式是規(guī)訓(xùn)，它的絕妙之處在于含而不露，外柔內(nèi)剛和無 處不在。與傳統(tǒng)權(quán)力的專橫、暴力、公開懲罰、以及容易導(dǎo)致反抗與騷亂不同， 是現(xiàn)代社會(huì)中一種極其隱蔽、表現(xiàn)仁慈、效果明顯的權(quán)力運(yùn)作。福柯認(rèn)為層級監(jiān) 視、規(guī)范化裁決及檢查機(jī)制是微觀權(quán)力理論的三種典型的技術(shù)。層級監(jiān)視是紀(jì)律 權(quán)力得以實(shí)現(xiàn)的手段，上級監(jiān)視下級，下級監(jiān)視上級，人人監(jiān)視彼此，一切社會(huì) 機(jī)構(gòu)都是按照層級監(jiān)視的目的建構(gòu)的。規(guī)范化裁決是為了保證規(guī)范對象的言行舉 止整齊劃一，符合標(biāo)準(zhǔn)而對不符合規(guī)范的、出格的言行實(shí)施的處罰。檢查機(jī)制是 對監(jiān)視與規(guī)范的結(jié)合，通過檢查強(qiáng)化監(jiān)視?？傊⒂^權(quán)力遍布社會(huì)肌體的每個(gè) ：角落和每個(gè)細(xì)節(jié)，而不是源自某個(gè)核心實(shí)體。 2 研究意義 通過對已有研究的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)在教育方面有關(guān)話語權(quán)的研究更多是 ：j 芏基礎(chǔ)教育方面進(jìn)行的，而對幼兒教育活動(dòng)中幼兒教師話語權(quán)的研究相對比較零 散，匱乏。這使廣大幼兒教師對話語權(quán)意識不夠，認(rèn)識不足。所以本研究具有十 分重要的理論意義和實(shí)踐意義。 ( 1 ) 理論意義 本研究不僅豐富和發(fā)展了幼兒園教育教學(xué)理論同時(shí)也為教師話語權(quán)的研究 提供了一個(gè)新的視角。以往有關(guān)教師話語權(quán)的探究多是針對基礎(chǔ)教育進(jìn)行的，而 、?？炉偘d與文明 m 北京：三聯(lián)書店，1 9 9 9 ：2 2 7 ；田國秀師生沖突：基于福柯的微觀權(quán)力視角的分析 j 比較教育研究，2 0 0 7 ( 8 ) 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 有關(guān)幼兒教師話語權(quán)的研究則比較少。雖然，從廣義上講基礎(chǔ)教育教師話語權(quán)的 一些原則原理也適于幼兒教師。但因幼兒教育本身的獨(dú)特性，并不能把基礎(chǔ)教育 的研究成果直接照搬到幼兒教育教學(xué)中來。 ( 2 ) 實(shí)踐意義 本研究通過對幼兒教師話語權(quán)的研究，希望使人們對話語權(quán)存在的已有偏見 和誤解有所澄清，樹立新的教學(xué)觀念，并在這種觀念的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)，從而促 進(jìn)幼兒教學(xué)有效進(jìn)行的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)師幼的共同發(fā)展。 ( 二) 國內(nèi)9 1 $ b 關(guān)文獻(xiàn)綜述 迄今為止，國內(nèi)外的專家學(xué)者從語言學(xué)，社會(huì)學(xué)，哲學(xué)，政治學(xué)等不同的研 究領(lǐng)域?qū)υ捳Z權(quán)進(jìn)行了研究和探討，可以說話語權(quán)的問題是一個(gè)跨學(xué)科的問題， 涉及了多個(gè)研究領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域?qū)υ捳Z權(quán)問題的研究也逐漸引起人們的關(guān)注。 根據(jù)筆者對所占有資料的分析，教師話語權(quán)的研究大致集中在以下幾個(gè)方面 1 對話語權(quán)實(shí)然狀態(tài)的研究 目前對教師話語權(quán)實(shí)然狀態(tài)的分析越來越多，但對教師話語權(quán)的認(rèn)識一般比 較局限。比較普遍的一種看法是，教師話語權(quán)在“特定的話語情景一教育機(jī)構(gòu)、 特定的話語內(nèi)容一課程進(jìn)程，乃至特定的話語方式一教學(xué)方法”的制約下是處于失 控狀態(tài)的，并不利于教師專業(yè)化的發(fā)展。豪斯( h o u s e rc a t h e r ，1 9 9 0 ) 明確指 出，“長期以來，教師和研究者已經(jīng)形成兩種不同的形象，教師往往僅被看作是 科學(xué)控制的一般對象，正是由于這種形象的差別，形成了高度層級化的教育體系， 教師處于無權(quán)的底層地位只能被動(dòng)的聽從管理者、課程論專家、教材編輯者、大 學(xué)教師的指導(dǎo)，自己的意見無足輕重，從而導(dǎo)致自身形象毫無專業(yè)意義?！眜 叢海 燕在論教師話語權(quán)的失卻與重建一文中指出，在現(xiàn)實(shí)的教育世界中，教師往 往出于對權(quán)勢話語的敬畏而主動(dòng)喪失了自己的個(gè)體話語權(quán)，使教師話語僅僅具有 闡釋課程的功能而沒有了個(gè)體的表達(dá)。陳祝君等人在教師話語權(quán)失落的表征 及原因探究中不僅認(rèn)為教師的話語在文本面前顯得循規(guī)蹈矩，更對學(xué)生缺乏力 量，具體表現(xiàn)在：教師話語中個(gè)體意識的缺失，“i r e 結(jié)構(gòu)( 提問、應(yīng)答、反映) ” 中教師沒有掌握真正的主動(dòng)權(quán)，教師文本解讀話語中原創(chuàng)性的貧乏以及教師課堂 話語暴力的存在。 還有一種看法是，教師話語權(quán)在缺失的同時(shí)也存在著濫用甚至霸權(quán)現(xiàn)象。鄧 志祥、徐航飛在中小學(xué)教師話語權(quán)的缺失與濫用一文指出，我國中小學(xué)教師 4 l p a p e r s ：r e f l e ct i o n s0 1 2t e a c h e r s , s c h o o l sa n dc o m m u n ir 1 7 n e w sy o r k ：t e a c h e r s c o ll e g ep r e s s ，1 9 8 9 喜叢海燕論教師話語權(quán)的失卻與重建 j 教師教育研究，2 0 0 6 ( 2 ) 瞧l 陳祝君，翟瑛教師話語權(quán)失落的表征及原因探究 j 教育發(fā)展研究，2 0 0 7 ( 2 2 ) 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 在行使話語權(quán)方面，既存在相當(dāng)程度的缺失，也存在一定程度的濫用。缺失表現(xiàn) 在：制度性話語權(quán)下的窘迫，專家話語權(quán)下的空白，行政話語權(quán)下的無奈；濫用 則表現(xiàn)：在教學(xué)中話語權(quán)的主宰，德育中話語權(quán)的施威?？梢哉f，缺失的問題在于 外因，濫用的問題在于內(nèi)因。劉君、黃永秀的文章教師教學(xué)話語霸權(quán)的社會(huì)! 學(xué) 分析中就認(rèn)為在課堂教學(xué)中，教師是唯一擁有話語權(quán)的，課堂教學(xué)存在著教師 的獨(dú)白，學(xué)生對教師則更多的是盲從，教師教學(xué)話語霸權(quán)具體表現(xiàn)在：語言上的 專制，：知識上的權(quán)威，對學(xué)生的不信任及嚴(yán)格強(qiáng)調(diào)紀(jì)律。，l 對：學(xué)生話語權(quán)的研究，則相對比較一致，普遍認(rèn)為學(xué)生在文本面前默默無聞， 教師面前循規(guī)蹈矩，主體性得不到彰顯，總之學(xué)生的話語權(quán)是嚴(yán)重缺失的。尹小 敏在學(xué)生話語權(quán)缺失的表征及原因的探析中認(rèn)為沉默的學(xué)生話語權(quán)，學(xué)生話 語權(quán)的假性賦予，學(xué)生話語權(quán)的不公平性，學(xué)生服從課程權(quán)威及學(xué)生評價(jià)話語的 缺失都：是學(xué)生話語權(quán)缺失的表現(xiàn)。 2 對話語權(quán)應(yīng)然狀態(tài)的研究 就筆者對所占有資料的分析來看，研究者多數(shù)是基于“對話”理論視角來：分 析師生話語權(quán)應(yīng)然狀態(tài)的。如郝煥香認(rèn)為，“課堂教學(xué)要回歸真實(shí)，就必須在師 生話語：藝間架構(gòu)一種平等對話的關(guān)系。”而“對話，作為一種教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)師生 平等地位和知識的共建?！?后現(xiàn)代課程觀代表者多爾倡導(dǎo)一種對話與交流情景的建立，他認(rèn)為“在這里 存在著對話的基礎(chǔ)，通過在一個(gè)關(guān)心性的和批判性的共同體中的對話，方法、程 序和價(jià)值便從生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展起來一實(shí)然就轉(zhuǎn)變成應(yīng)然。他認(rèn)為教師應(yīng)該 作為“平等者中的首席”，界定了轉(zhuǎn)變后現(xiàn)代課程中教師的作用，認(rèn)為教學(xué)是一 個(gè)對話與反思的過程。 英國戴維伯姆認(rèn)為：“對話作為一種教育原則，從簡單的意義講，強(qiáng)調(diào)師 生平等交流和知識的共建。從深層意義上講，它挑戰(zhàn)我們關(guān)于師生關(guān)系、知識本 質(zhì)、學(xué)生本質(zhì)等方面的思維成見與主觀認(rèn)定。雖然我們經(jīng)常談及教學(xué)過程的對話 法、談話法等，但都局限地把它們視為一種方法而已。實(shí)踐上，一個(gè)人需要付出 巨大的注意力來留心自身的思維假定和反應(yīng)傾向。” 德國的哈貝馬斯提出“普遍語用學(xué)”，強(qiáng)調(diào)交談的可領(lǐng)會(huì)性，真實(shí)性，真誠 性，和正確性；他提出“話語倫理學(xué)”，強(qiáng)調(diào)所有參與者都應(yīng)當(dāng)機(jī)會(huì)均等，即是 說，他們應(yīng)當(dāng)擁有同樣地話語機(jī)會(huì)，闡述語言行為，進(jìn)行陳述、解釋、追問、論 證和反駁，以使他們所有的觀點(diǎn)都置于批判檢驗(yàn)之下 1 劉君，黃永秀教師教學(xué)話語霸權(quán)的社會(huì)學(xué)分析 j 科教文匯，2 0 0 7 ( 2 1 ) 4 郝煥香第三維度下課堂話語權(quán)的應(yīng)然狀態(tài) j 教學(xué)月刊( 中學(xué)版) ，2 0 0 8 ( 2 0 ) 。小威廉姆e 多爾后現(xiàn)代課程觀 m 北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 3 ：2 3 9 2 4 0 4 戴維伯姆著，李尼克編論對話 m j 北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 4 ：1 0 4 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 d a d d s ( 1 9 9 5 ) 針對教師個(gè)人話語被貶抑的“失聲”局面，提出教師的自我意 識必須要覺醒，要給予批判性的反思與實(shí)踐，經(jīng)歷“自我觀察一自我分析一自我 評價(jià)”等研究行動(dòng)歷程，解構(gòu)原有的觀念與認(rèn)知體系和被動(dòng)的地位以及相應(yīng)的教 育生活方式，在反思與行動(dòng)實(shí)踐中自我更新，獲得言說和發(fā)聲的權(quán)力，從而建立 個(gè)人的專業(yè)地位，彰顯實(shí)踐教師應(yīng)有的地位和作用。 在基于“對話”理論更深一層的討論中，研究者們看到的是學(xué)生主體意識的 覺醒和師生關(guān)系的重建?！皩W(xué)生個(gè)人話語權(quán)的建構(gòu)最根本的是學(xué)生對自我在教育 中作用的再認(rèn)識以及自我意識的覺醒，必須意識到自己在學(xué)習(xí)過程的地位和責(zé) 任?！薄皬慕處煪?dú)享話語權(quán)力回歸到師生共同擁有話語權(quán)力，意味著需要教育中 的在場者都能平等言說，意味著在教育話語世界里，教師和學(xué)生之間是一種基于 平等交往的相互“聆聽與訴說”的對話和理解的關(guān)系。” 3 話語權(quán)的運(yùn)作方式及功能的研究 提到話語權(quán)就必不可少的提到法國思想家米希爾?？?。作為后現(xiàn)代主義哲 學(xué)家的?？?，可以說是第一位在提出話語權(quán)的同時(shí)對話語與權(quán)力做出系統(tǒng)分析的 研究者。?？碌摹拔⒂^權(quán)力理論”在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，曾細(xì)致而清楚的揭示出權(quán) 力在教育各個(gè)環(huán)節(jié)的中的運(yùn)用和影響。而他的系譜學(xué)通過系統(tǒng)的研究與論證，顯 示了話語系統(tǒng)的約束能力，?？略陉P(guān)于語言的話語中指出“在任何社會(huì)里， 話語一旦產(chǎn)生，立刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配。”可以看出 ?？滤岢龅脑捳Z不是單純的語言和文本，而是一種有歷史、社會(huì)和制度特性的 陳述、術(shù)語、范疇和信仰之結(jié)構(gòu)。雖然它藏匿于制度、知識、理性之中，但卻是 一種真實(shí)的權(quán)力，具有一種無形的威懾力，使你屈從于它。在教育場域中就散發(fā) 著各種權(quán)力意味的語言，而話語權(quán)就是教育權(quán)力資源最核心的部分。誰掌握了話 語權(quán)，誰就形成了相應(yīng)的話語權(quán)威。在教育社會(huì)中師生正是借助這種非中立的話 語在各種顯性或隱性的事件相遇時(shí)進(jìn)行交往的。 法國社會(huì)學(xué)家布迪厄曾對“語言和符號暴力”加以論述，闡述了語言內(nèi)涵的 權(quán)力關(guān)系，他指出：語言不僅是溝通的手段，也是權(quán)力關(guān)系的一種工具和媒介。 語言關(guān)系總是符號權(quán)力關(guān)系。通過這種關(guān)系，言說者所屬的各種集團(tuán)的利益關(guān)系 以一種變相的方式體現(xiàn)出來。因?yàn)槿魏握Z言總是要涉及到被授予特定社會(huì)權(quán)威的 社會(huì)言說者與在不同程度上認(rèn)可這種權(quán)威的聽眾之間的符號權(quán)力關(guān)系。 除此之外，國外的許多研究則是把教育世界的話語現(xiàn)象放置到更大的結(jié)構(gòu)性 社會(huì)背景中去討論。米利班提出“政治社會(huì)化 的論述，認(rèn)為教育機(jī)構(gòu)和教師都 。朱桂琴論師生話語權(quán)的共享 j 信陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)( 哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版) 2 0 0 3 ( 5 ) 李介論課堂中話語權(quán)平等問題 j 現(xiàn)代中小學(xué)教育，2 0 0 7 ( 2 ) m a c h e lf o u c a u l t t h ea r c h a e o l o g yo f k n o w l e d g e t h ed i s c o u r s eo nl a r , t g u a g e ，1 9 7 2 i 李猛當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)理論 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 3 ：6 2 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 不可避免地被卷入到一種“政治社會(huì)化”里，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中動(dòng)蕩的不平等的權(quán)利關(guān) 系控制：著教育?！敖逃猩婕暗睦碚摗⒄吆蛯?shí)踐不是技術(shù)性問題，它們在本質(zhì) 上是倫：理性，政治性的問題?！编? 菲利普維克斯勒在對教育社會(huì)學(xué)：超越平等 的批判中，也呼吁對學(xué)校的社會(huì)學(xué)研究進(jìn)行徹底的再定位，要求人們關(guān)注學(xué)校與 其他文化機(jī)構(gòu)對權(quán)力的參與，把社會(huì)和教育的研究看作政治行為。巴杜則提出“：丈 化特權(quán)”的概念，認(rèn)為它維護(hù)了現(xiàn)存的社會(huì)秩序和支配階級的地位使現(xiàn)存的社! 會(huì) 權(quán)力結(jié)構(gòu)合法化。可以看出，教育機(jī)構(gòu)是話語生產(chǎn)和棲息的重要場所之一，也是 話語權(quán)力產(chǎn)生和爭奪的地方。 國內(nèi)的研究，除了在對話理論視角下分析建構(gòu)課堂話語權(quán)外，多數(shù)研究者都 是在?？碌南嚓P(guān)理論下討論師生話語權(quán)運(yùn)作的。如歐陽林舟認(rèn)為：“對于話語權(quán) 的考察，既要從理論層面進(jìn)行，也要從話語權(quán)流動(dòng)的具體場域中考察”譬從理論 層面上師生話語權(quán)具有流動(dòng)性，從課堂這一場域上來看，學(xué)生對教師的教學(xué)：并 不是完：全服從和被動(dòng)的。劉云杉則從知識產(chǎn)生的角度論述了話語權(quán)力的運(yùn)行。書 4 ：有關(guān)教師話語權(quán)的分類及實(shí)質(zhì) 在：有關(guān)教師話語權(quán)分類的研究中，邢思珍在社會(huì)學(xué)視角下的教師話語權(quán)j 一文中將教師話語權(quán)分為制度性的話語權(quán)，感召性話語權(quán)及個(gè)體性話語權(quán)三種。， 歐陽林：舟則將教師話語權(quán)分為制度性話語權(quán)和職業(yè)話語權(quán)力兩種。值得指出的 是，在研究話語權(quán)分類的同時(shí)，研究者們又對話語權(quán)的實(shí)質(zhì)做出了論述，觀點(diǎn)基 本達(dá)成一致，認(rèn)為教師的話語權(quán)從實(shí)質(zhì)上來講是教師對教育社會(huì)化所承擔(dān)的責(zé) 任。就如同劉云杉說言：“教育的過程亦即社會(huì)化的過程，教育制度賦予教師將 社會(huì)性實(shí)體轉(zhuǎn)化為個(gè)人意識乃至個(gè)人人格的權(quán)力，教師這一合法權(quán)力即教師的 話語權(quán)：力?！?通過對國內(nèi)外有關(guān)教師話語權(quán)的分析整理，筆者發(fā)現(xiàn)雖然有關(guān)話語權(quán)的研究 日益增多，其研究成果確實(shí)對我們從多角度探析師生話語權(quán)提供了有益的借鑒， 但同樣也可以看到，已有的研究仍有許多不足。首先，理論性仍有待提高，盡管 對話語權(quán)的研究在語言學(xué)，哲學(xué)，政治學(xué)，教育學(xué)等不同的研究領(lǐng)域都進(jìn)行了研 究和探討，但從社會(huì)學(xué)角度對話語權(quán)的分析往往理論上偏窄。其次，使用方法比 較單一。盡管，近幾年有關(guān)話語權(quán)的研究在方法上有所改進(jìn)，開始注重多種方法 的綜合運(yùn)用，但大部分研究仍以理論分析為主，對復(fù)雜而不確定的課堂教學(xué)，仍 缺乏實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)。 ? 7 麥克爾阿普爾著，黃忠敬譯意識形態(tài)與課程 m 上海：華東師范大學(xué)出版社2 0 0 1 ： 1 2 1 5 4 歐陽林舟教學(xué)話語權(quán)”探析 j 湖南第一師范學(xué)報(bào)，2 0 0 6 ，( 2 ) 魚劉云杉教師話語權(quán)力探析 j 南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)( 社會(huì)科學(xué)版) ，1 9 9 7 ( 3 ) 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 ( 三) 相關(guān)概念界定 1 權(quán)力 有關(guān)話語權(quán)的研究，很多研究者都是從語言，話語作為研究的起點(diǎn)的，然而 筆者認(rèn)為權(quán)力也是話語權(quán)研究的一個(gè)重要切入點(diǎn)，對權(quán)力的不同解讀，同樣會(huì)影 響到對話語權(quán)的理解。權(quán)力是政治學(xué)中的概念，在政治學(xué)的使用中不但頻繁而且 混亂，中外學(xué)者從能力說、影響力說和關(guān)系說三個(gè)方面對權(quán)力下過各種各樣的定 義，如能力說認(rèn)為權(quán)力是不考慮他人的反對，把自己的意志強(qiáng)加于他人的一種能 力和力量，影響力說認(rèn)為權(quán)力是通過不同手段：尤其是強(qiáng)制的方式對他人產(chǎn)生的一 種影響力，而關(guān)系說則認(rèn)為權(quán)力表示了一方與另一方之間的一種強(qiáng)制和服從關(guān) 系。三種權(quán)力觀的提倡者試圖從不同的層面對權(quán)力做出了解釋，但有學(xué)者認(rèn)為， 其解釋并不令人滿意，原因是在界定和展開的權(quán)力的過程中，并沒有系統(tǒng)的辨清 權(quán)力與強(qiáng)制，影響力，權(quán)威和權(quán)利等相關(guān)概念的異同。山筆者：通過對相關(guān)資料的 查閱，比較贊同汪文生的觀點(diǎn)，即權(quán)力是一個(gè)人或一些人通過強(qiáng)制或非強(qiáng)制的手 段控制他人、以實(shí)現(xiàn)其意志的合目的性的關(guān)系和行為?？梢钥闯?，權(quán)力包括權(quán)力 關(guān)系和權(quán)利行為兩方面，在行使權(quán)力的方式上也不一定是強(qiáng)制的，有時(shí)也包括非 強(qiáng)制的手段，其結(jié)果不但為了實(shí)現(xiàn)其意志同時(shí)也包含著目的性。 2 話語權(quán) 對于話語權(quán)的界定，不同的研究者表達(dá)了自己不同的觀點(diǎn)。?？抡J(rèn)為“話語 是一種權(quán)力關(guān)系，它意味這誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)?！焙鷮W(xué)常對其進(jìn)行了解讀， 話語權(quán)是“人們在特定的歷史條件與社會(huì)環(huán)境下，決定自己該說什么，怎么樣說 的潛在的制約機(jī)制?！倍_蘭巴特指出：“話語按其結(jié)構(gòu)，本身就包含著一種不可 避免的異化關(guān)系，話語并非像人們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的那樣去交流，而是使人屈服，全部 的話語結(jié)構(gòu)是一種普遍化的力量。”本研究經(jīng)過分析與取舍，采用的話語權(quán)的界 定是：話語權(quán)是指在特定的社會(huì)場域中，作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體的人，能夠自 主地對現(xiàn)實(shí)生活，實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)，具體的表達(dá)，并能夠理性或感性地反映自 己的思想，態(tài)度，價(jià)值的權(quán)力。 3 教師話語權(quán) 教師話語權(quán)套用話語權(quán)的定義可以定義為，在課堂話語場域中，作為獨(dú)立的 社會(huì)個(gè)體的教師，能夠自主地對課堂教學(xué)進(jìn)行真實(shí)，具體的表達(dá)，并在過程中或 3 汪聞生權(quán)力的界限 j 學(xué)術(shù)月刊，1 9 9 7 ( 8 ) 豈。羅蘭一巴特符號學(xué)原理 m 上海：上海三聯(lián)出版社，1 9 8 8 ：1 6 5 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 理性，或感性的反映教師自己的思想，態(tài)度和價(jià)值的權(quán)力。它表達(dá)了教師在課堂 中的地位，體現(xiàn)著教育中對學(xué)生產(chǎn)生的影響力，在課堂話語中的言說力量以及教 學(xué)中所蘊(yùn)含的能量。 4 學(xué)生話語權(quán) 對教師話語權(quán)的研究必定涉及對學(xué)生話語權(quán)的理解。目前對學(xué)生話語權(quán)的定 義主要從三個(gè)角度出發(fā)，即學(xué)生在課堂上的發(fā)言權(quán)力，學(xué)生對教師話語的挑戰(zhàn)力， 學(xué)生在評價(jià)體系中的話語權(quán)。而本研究主要關(guān)注于在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施過程中，學(xué) 生與教師進(jìn)行積極主動(dòng)對話的權(quán)力，對各種形式課程的理解、質(zhì)疑的權(quán)力以及對 教師權(quán)威的挑戰(zhàn)和解構(gòu)的權(quán)力等。因此本研究將學(xué)生的話語權(quán)定義為學(xué)生這一特 殊群體在教育活動(dòng)中，尤其是在課堂教學(xué)過程中所具有的表達(dá)自己的思想、情感 和見解的權(quán)力( 其中包括沉默) 。由于本研究是在幼兒園這一場域進(jìn)行的，因此 這里的學(xué)生話語權(quán)即為幼兒話語權(quán)。 值得一提的是話語權(quán)包括話語權(quán)利和話語權(quán)力兩個(gè)方面。話語權(quán)利在每- - + 人那里都是平等的，每一個(gè)人的話語權(quán)利都要受到尊重，任何人都不能損害、侵 犯對方的權(quán)利。然而當(dāng)上天賦予每一個(gè)平等的權(quán)利的同時(shí)，卻并未平等地賦予每 一個(gè)人權(quán)力，權(quán)力是處于不斷的消長中。因此話語權(quán)力在每一個(gè)人那里是有區(qū)別 的。正如馬克思韋伯所言，“權(quán)力始終是強(qiáng)者的象征，權(quán)利則是弱者的吶喊?！?權(quán)力的世界必然有話語權(quán)的爭奪，話語權(quán)力不斷地向話語權(quán)利挑戰(zhàn)。話語權(quán)利的 平等性不構(gòu)成討論的基礎(chǔ)，倒是話語權(quán)力的擴(kuò)張性，滲透到各個(gè)領(lǐng)域，形成不同 主體對話語權(quán)力的爭奪。 因此在教育這一場域中，也包含教師權(quán)利和學(xué)生權(quán)利， 教師權(quán)力和學(xué)生權(quán)力的融合。教師與學(xué)生擁有著平等的權(quán)利，但在權(quán)力方面卻難 以平等。所以本研究對權(quán)利不做詳細(xì)的討論，而只關(guān)注于“權(quán)力”的運(yùn)用。 ( 四) 研究方案及研究內(nèi)容設(shè)計(jì) 1 研究的目的 本文在借鑒已有相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，立足于幼兒園教育教學(xué)的實(shí)際，從不同 的角度，采用不同的方法，對課堂教學(xué)情境中，幼兒教師話語權(quán)的行為進(jìn)行微觀 分析，以期從廣度和深度上都能對師幼話語權(quán)有更進(jìn)一步的認(rèn)識和思考。 在此基礎(chǔ)上，筆者提出對幼兒園師生話語權(quán)的幾點(diǎn)建議，期望能引起教育；廳 政部門專家學(xué)者以及社會(huì)各界對幼兒教師話語權(quán)問題的關(guān)注和理解，力求促進(jìn) 幼兒教師群體自身話語權(quán)的覺醒，促進(jìn)師幼主體性的進(jìn)一步發(fā)揮，最終達(dá)到促進(jìn) 幼兒發(fā)展的目的。 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 2 研究的基本思路 本文從整體上由導(dǎo)論( 一) 、本論( 二、三、四) 和結(jié)論( 五) 三部分組成。 在導(dǎo)論本分，提出問題，分析國內(nèi)外相關(guān)研究的現(xiàn)狀，界定相關(guān)的概念，明確研 究意義、以及方法與思路。在本論部分，包括三個(gè)方面，首先是分析幼兒教師話 語權(quán)的內(nèi)涵，通過對幼兒教師話語權(quán)的來源及分類的概括，澄清人們對幼兒教師 話語權(quán)的認(rèn)識。其次，分別通過對幼兒教師詮釋性話語權(quán)，規(guī)約性話語權(quán)以及評 價(jià)性話語權(quán)的社會(huì)學(xué)分析，從而理清幼兒教師話語權(quán)的運(yùn)- ：f 7 ：d 式，形成研究幼兒 教師話語權(quán)的理論框架。最后，結(jié)合實(shí)證研究，分析幼兒教師f 話語的特殊性，闡 述理論的適宜性。結(jié)論部分，在理論概述和現(xiàn)實(shí)分析的基礎(chǔ)上，闡明促進(jìn)我國幼 兒教師話語權(quán)良性運(yùn)作的幾點(diǎn)思考，進(jìn)而促進(jìn)師幼的共同發(fā)展。 3 研究的方法 本研究主要采用文獻(xiàn)分析法，課堂觀察訪談以及案例分析等研究方法，并在 此基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合運(yùn)用。 ( 1 ) 文獻(xiàn)分析法是指通過全面搜集、鑒別、整理國內(nèi)外與課題相關(guān)的文獻(xiàn)資 料，并通過對文獻(xiàn)的研究，形成對事實(shí)科學(xué)認(rèn)識的一種研究方法。本研究主要采 用計(jì)算機(jī)檢索法和參考文獻(xiàn)查找法。以查找相關(guān)問題的文獻(xiàn)資料作為研究的起 點(diǎn)，盡管文獻(xiàn)資料數(shù)量極其有限，但仍然可以引發(fā)筆者的諸多思考，并力求在前 人研究的基礎(chǔ)上有所突破和創(chuàng)新。 ( 2 ) 觀察法，根據(jù)觀察者是否直接參與到被觀察者所從事的活動(dòng)中，觀察法 可以分為參與性觀察法和非參與性觀察法。本研究采用的是非參與性觀察法。筆 者對每個(gè)活動(dòng)都進(jìn)行了錄音，但是有些非言語信息還是無法關(guān)注到。所以，筆者 在觀察中更多地關(guān)注教師的行為，這樣有利于了解到更多的細(xì)節(jié)。觀察記錄的核 心內(nèi)容包括教師的語言、當(dāng)時(shí)動(dòng)作表情、運(yùn)用的策略、語言在當(dāng)時(shí)情境下所起的 作用，幼兒回答的語言，動(dòng)作表情等方面。 ( 3 ) 訪談法及案例分析法 采用訪談法主要是想了解被研究對象的思考、想法，以及對自己行為的建構(gòu) 性理解。出于對幼兒園教師工作性質(zhì)的考慮，筆者采用的是非正式個(gè)人訪談，這 樣的交談可以減輕老師的心理負(fù)擔(dān)，讓她們透露自己內(nèi)心的想法，獲取真實(shí)的信 息。訪談一般是在教學(xué)活動(dòng)后進(jìn)行，主要內(nèi)容是傾聽教師對她們教學(xué)過程中某些 行為做出的解釋。進(jìn)行訪談的次數(shù)根據(jù)材料收集的情況和教師的教學(xué)情況來確 定。由于非正式訪談不便當(dāng)場記錄訪談內(nèi)容，因此訪談?dòng)涗浿饕捎檬潞笥涗洝?4 研究的設(shè)計(jì) ( 1 ) 關(guān)于抽樣 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 本研究采取目的抽樣，選取大連市公辦園和民辦園各一所，在每所幼兒園選 取4 名教師，即小班，中班，大班及院長各一名，共有班級6 個(gè)，教師8 位。這 兩所幼兒園的8 位教師和6 個(gè)班中的幼兒就組成了筆者的研究對象。 ( 2 ) 本研究的現(xiàn)場是在幼兒園內(nèi)，更確切的說是在班級課堂中進(jìn)行觀察，一 般而言，具體場地隨著幼兒活動(dòng)的變化而變化。但為了保證觀察和記錄的準(zhǔn)確性， 筆者將觀察的場地限于課堂中，并對活動(dòng)進(jìn)行了錄音。 5 研究的重點(diǎn)和難點(diǎn) ( 1 ) 研究的重點(diǎn)本研究所關(guān)注的重點(diǎn)即幼兒園教學(xué)情境下，教師話語權(quán)的 實(shí)際運(yùn)行方式。 ( 2 ) 研究的難點(diǎn)無論是國內(nèi)還是國外，對師生話語權(quán)大多數(shù)研究都是針對 中小學(xué)師生話語權(quán)進(jìn)行的，而對幼兒教師話語權(quán)的運(yùn)作關(guān)注較少，研究更多的只 是一些零星的描述，沒有系統(tǒng)深入的研究。所以，已有研究的稀缺是本研究的難 點(diǎn)。 ( 王i ) 研究的可行性及創(chuàng)新性 1 研究者的主觀條件 筆者在研究生學(xué)習(xí)期間主要研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)，在相關(guān)教育理論如教育 社會(huì)學(xué)：等方面也有一定的理論儲備，在研究過程中可以從多角度進(jìn)行分析。與此 同時(shí)，筆者對該選題十分感興趣，在選擇課題之前已經(jīng)閱讀了大量的相關(guān)資料：和 書籍，相信本課題的研究能夠順利的開展，并在一定程度上取得理論和實(shí)踐上的 成功。 2 研究的客觀條件 筆：者通過對校內(nèi)外豐富的網(wǎng)絡(luò)資源以及圖書館、資料室的期刊，專著查閱的 同時(shí)，得到了導(dǎo)師耐心的指導(dǎo)以及同學(xué)們的大力幫助，為本研究提供了有利的理 論支持。在實(shí)踐過程中，又獲：得相關(guān)教師的幫助和指導(dǎo)，為實(shí)踐觀察和研究創(chuàng)造 了條件。這些都有利于本研究的順利開展。 3 研究的創(chuàng)新之處 在研究的內(nèi)容上，系統(tǒng)的對幼兒教師話語權(quán)進(jìn)行了理論的分析和建構(gòu)，在實(shí) 踐調(diào)查的基礎(chǔ)上，對師幼雙方的話語權(quán)的相互關(guān)系做了更深層次的分析。在研究 方法上，對觀察法，訪談法及案例分析法進(jìn)行了綜合的運(yùn)用。 遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 二、幼兒教師話語權(quán)的內(nèi)涵 ( 一) 幼兒教師話語權(quán)的來源 社會(huì)學(xué)家韋伯( m w e b e r ) 認(rèn)為法理的權(quán)威，傳統(tǒng)的權(quán)威以及感召的權(quán)威是 權(quán)威的三種來源。其中法理的權(quán)威反映了當(dāng)代的科層體制，即一切權(quán)威都是規(guī)章 制度所認(rèn)可的，而領(lǐng)導(dǎo)則是從其法定職務(wù)來發(fā)號施令；統(tǒng)治者根據(jù)習(xí)俗與傳統(tǒng)， 以世代因襲的身份來運(yùn)用的權(quán)威則是傳統(tǒng)的權(quán)威；而來自于神圣的人格吸引力的 是感召的權(quán)威。從社會(huì)學(xué)角度來講教育過程是一種社會(huì)化的過程，其本質(zhì)是一種 社會(huì)活動(dòng)。這種社會(huì)活動(dòng)即教育活動(dòng)是人類社會(huì)的一種基本活動(dòng)，無論內(nèi)容還是 形式都體現(xiàn)一定的社會(huì)關(guān)系。因此作為在教學(xué)語言中對學(xué)生產(chǎn)生的影響力的教師 話語權(quán)借用韋伯對權(quán)威的劃分，我們也可以得出教育制度，教育傳統(tǒng)以及教師個(gè) 人都賦予了教師以話語權(quán)。 1 教育制度對話語權(quán)的賦予 受到社會(huì)委托的教師來到學(xué)生的世界并對學(xué)生施加相應(yīng)的教育影響，在具體 的教師個(gè)人與抽象的社會(huì)整體之間存在與之相互聯(lián)系的中介便是教育制度。幼 兒園工作規(guī)程就明確規(guī)定幼兒園教師具有如下職責(zé)：( 一) 觀察了解幼兒，依 據(jù)國家規(guī)定的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合本班幼兒的具體情況，制訂和執(zhí)行教育工作 計(jì)劃，完成教育任務(wù)；( 二) 嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園安全、衛(wèi)生保健制度，指導(dǎo)并配合 保育員管理本班幼兒生活和做好衛(wèi)生保健工作；( 三) 與家長保持經(jīng)常聯(lián)系，了 解幼兒家庭的教育環(huán)境，商討符合幼兒特點(diǎn)的教育措施，共同配合完成教育任務(wù)； ( 四) 參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼兒教育研究活動(dòng)；( 五) 定期向園長匯報(bào)，接受其檢查 和指導(dǎo)。 然而教育制度不僅體現(xiàn)了社會(huì)對教師個(gè)人的要求，更轉(zhuǎn)化為社會(huì)所賦予教師 的制度權(quán)力即賦予教師話語權(quán)以合法性：將社會(huì)的法則轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在法 則，外在的道德滲透到學(xué)生的內(nèi)在品格并使之成為學(xué)生的生活態(tài)度和行為習(xí)慣， 即將現(xiàn)有的社會(huì)意識形態(tài)灌輸給下一代，教育的過程即為意識形態(tài)合法化、內(nèi)在 化的過程，以期實(shí)現(xiàn)教育制度的功能維持現(xiàn)存的社會(huì)結(jié)構(gòu)及秩序的穩(wěn)定與持 續(xù)。 在我國，教師法規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)享有下列權(quán)利：( 一) 進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)， 開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)的權(quán)利；( 二) 從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流、參加專業(yè)的 學(xué)術(shù)團(tuán)體，在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)表意見的權(quán)利；( 三) 指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定 學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績的權(quán)利；( 四) 按時(shí)獲取工資報(bào)酬，享受國家規(guī)定的福利 待遇以及寒暑假期的帶薪休假的權(quán)利；( 五) 對學(xué)校教育教學(xué)、管理