探究小班化教學課堂組織形式.doc

探究小班化教學課堂組織形式 孫永麗 （遼寧師范大學教育學院，遼寧大連116029） 摘要：課堂組織形式的歷史演變經歷了從個別指導到班級授課組織，再回到個別指導，然后從個別指導再到課堂共同體的過程。小班化教學課堂組織形式具有平等性、個性化、合作化和生態(tài)化的特征。小班化教學課堂組織的建構應朝著教師素質的全面化、評價方法的多樣化、機會選擇的自由化、教學內容綜合化的方向發(fā)展。 關鍵詞：小班化教學；課堂組織形式；課堂組織；建構 ：G523：A：16711580（xx）08011302 ：xx0302 作者簡介：孫永麗（1987），女，山東濰坊人。遼寧師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：基礎教育改革。 一、課堂組織形式的歷史演變 （一）從個別指導到班級授課制 在教育史上，夸美紐斯是第一個提出班級授課制理論的人，他倡導一名教師同時教成百名學生的教學方式班級教學組織，即以團體為單位，學生相互激勵，相互幫助，提高教學效果。隨著工業(yè)革命的到來，產生了在廣大民眾中普及知識與技術的需要。在19世紀初期，貝爾和蘭喀斯特推廣導生制，即教師選擇一些年級較高而成績優(yōu)秀的學生充任“導生”，作為助教，先向他們講授教材內容，再令其轉教其他學生。采用這種方法，顯著地刺激了這種班級授課制的發(fā)展。 （二）從班級授課組織到個別指導 導生制的出現(xiàn)意味著班級規(guī)模的最大化，當時被看做是效率最高的課堂組織形式，但是，由于一名教師可以教育出盡可能多的兒童，教學的方法幾乎是形式的、單一的，不可避免地會忽視學生的差異，不能尊重學生的個性發(fā)展等等。20世紀初期產生了改革和摒棄班級授課組織的運動，出現(xiàn)了道爾頓制和文納特卡制，這兩種課堂組織形式適當考慮了學生的個別差異，鼓勵學生按照自己的計劃，自覺獨立地學習。道爾頓制和文納特卡制得到了發(fā)展，但同時也遭到了批評。因為這些制度過分強調了學生的個別差異，而忽視了學生的社會化培養(yǎng)。 （三）從個別指導、班級授課制到課堂共同體 杜威認為，生產作業(yè)會使兒童養(yǎng)成勤奮努力的習慣，有助于建立相互信任合作的關系。在杜威思想的影響下，凱興斯泰納指導了德國的勞作學校運動，對德國及世界產生了深遠的影響。在這里，學生可以自主能動地開展自我活動，增長自己的知識和技能。與此同時，他們共同學習、共同訓練，學校課堂成為他們的生活共同體。 佐藤正夫指出，共同體可分為同質化共同體和異質化共同體。同質化共同體追求團體意見的一致，而排斥異議；異質化共同體營造了一種民主平等的氛圍，能夠讓有不同觀念的人相互理解、共同進步，建立起一種和諧的關系。異質化共同體正是小班化教學所需要的課堂組織形式。在小班化教學過程中，教師對學生的關照度增加，教師有更多的時間走進學生，能更全面地了解學生的個性特點，在課堂教學中因材施教，鼓勵學生積極思考，形成自己的獨特見解。 二、小班化教育課堂組織的特征 （一）平等性 在傳統(tǒng)的班級教學過程中，教師和學生之間是教和被教的關系，教師作為知識、道德的權威，學生不敢觸犯。教師只要一走進教室，對學生而言，教師的言行被認為是合理的，學生被置于嚴格的管教和監(jiān)督之下。小班化教育教學過程不僅僅在于傳授知識，更重要的是通過師生之間、生生之間的對話，實現(xiàn)教師和學生的共同發(fā)展。在小班化教學的課堂上，師生之間不是管理與被管理的關系，而是平等的“你我”關系，雙方相互尊重，共同探討真理，共同發(fā)展。 （二）個性化 在傳統(tǒng)大班化的課堂中，教師給每個學生布置相同的作業(yè)，并以考試的形式來考察學生。這實際上會導致學生喪失有限的發(fā)展機會，不能充分表現(xiàn)自我價值。這種教學組織形式不利于學生個性的全面發(fā)展，更不利于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，于是，人們開始探索一種有效的教學組織形式，小班化教學就是順應這種歷史需求而產生的。教師分層次布置作業(yè)，根據(jù)每個學生的情況，布置難度適中的作業(yè)，關注每個學生的充分發(fā)展，在小規(guī)模班級授課過程中實施個別教育，為傳統(tǒng)的班級授課制注入了新的活力。 （三）合作化 小班化教學不僅僅注重學生個性化的培養(yǎng)，同時也注重學生社會化及合作意識的養(yǎng)成。在小班化教學課堂中實施分組教學的形式，在小組活動中，小組成員各抒己見，有充分的自由表達自己對于問題的見解，大家一起頭腦風暴進行探究合作式學習。小班化教學追求思考的多樣性，教師和學生之間、學生和學生之間互動交流，點燃了思考的火花。小組任務的完成有賴于小組成員之間的合作，相互尊重、相互幫助和激勵，有助于培養(yǎng)學生的合作精神，加深學生對小組合作的認識。 （四）生態(tài)化 小班化教學的課堂是師生生活和成長的互動的空間。小班化教學縮減了班級規(guī)模，班級學生人數(shù)減少，從而擴大了每一個學生課堂學習的空間，教師可以按照師生的興趣愛好以及教學實際需要合理地設計與布置教室的環(huán)境，使得師生學習和生活的空間更有活力。師生共同設計布置教室的墻報，努力呈現(xiàn)出生動活潑及富有變化的教學環(huán)境。 三、小班化教育課堂組織的構建 （一）教師素質的全面化 小班化增加了師生交往的密度和頻度，師生對話交流增多，學生的提問頻度增高，而且所提問題可能會更加不可思議，超出教學內容的范圍，這是對教師教學技能和教學機智的挑戰(zhàn)，它對教師素質提出了更高的要求。小班化教學要求教師掌握扎實的學科專業(yè)知識，擁有更加旺盛的精力、更加豐富綜合的知識、更加靈活的課堂教學駕馭能力等，因此，加緊小班化教學的師資培養(yǎng)是當務之急。 （二）評價方法的多樣化 在小班化教學中，評價方法應由單一向多元轉變，采用多樣化的評價方法。隨著新課程改革進程的推進，在實踐中出現(xiàn)了越來越多的評價方法，如檔案袋評價法、即時評價法、記錄卡法等，這些方法關注學生多方面的潛質，能對學生的行為表現(xiàn)給予及時反饋。小班化教學的最終目標在于促進每個學生的全面發(fā)展，使用多種評價方法，能夠滿足全面了解學生發(fā)展的需要。 （三）機會選擇的自由化 小班化課堂教學尊重學生的個性差異，追尋適合獨特的每一個學生的教學方式，努力讓每一個學生充分享有自由選擇的機會，因此，具體要做以下三個方面，第一，自由選擇內容。對于所要學習的內容，可以讓學生確定幾個方面作為重點，不需要面面俱到。第二，自由表達觀點。在課堂上，教師作為指導者，教師的任務在于營造一種促進學生學習的課堂氛圍，從而激發(fā)學生的求知欲，鼓勵學生積極思考，表達出自己的獨特觀點。第三，自由選擇練習。傳統(tǒng)大班老師往往都是“一刀切”，班級中的后進生“吃不消”，優(yōu)等生“吃不飽”，小班化由于班級人數(shù)較少，使得分層布置作業(yè)成為可能，教師可以根據(jù)學生的不同層次設計不同的練習，尊重學生的差異性。 （四）教學內容的綜合化 教學內容的綜合化，可以是學科內的綜合，也可以是學科間的綜合，有助于學生在短時間內掌握更多的知識，更好地展現(xiàn)自己。學科內的知識彼此之間圍繞一條或幾條主線相互聯(lián)系，尋找聯(lián)系各單元的一條主線，通過思考形成本學科的知識框架，這是一種學科內的綜合；在教學過程中，學科與學科之間也是相互貫通的，由某個知識點而引入其他學科的知識，使得課堂變得更加豐富多彩。另外，應開展綜合實踐活動，鼓勵學生親身實踐，動手動腦，從中體驗學習的樂趣。 參考文獻 1佐藤正夫著.鐘啟泉譯.教學原理M.北京：教育科學出版社，xx. 2吳式穎.外國教育史M.北京：人民教育出版社，