我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓研究綜述.doc

我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓研究綜述 李尚衛(wèi)1，2* （1宜賓學院農(nóng)村幼兒教育研究中心，宜賓，644007）（2帕拉茨基大學特殊教育研究中心，捷克） 【摘要】本研究對我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的方式、問題及原因等研究文獻作了較全面的綜述。研究者發(fā)現(xiàn)，目前，我國農(nóng)村幼兒園教師的職后培訓方式多種多樣，但仍存在“去農(nóng)村化”“千篇一律”等問題。這與社會支持體系不健全、培訓管理機制不健全等有關(guān)。研究者建議進一步完善農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的社會支持體系與培訓管理機制，突出農(nóng)村特色，以提高職后培訓的實效性。 關(guān)鍵詞農(nóng)村幼兒園教師；職后培訓；研究綜述 【】G615【】A【】1004-4604（xx）01/02-0082-04 筆者以“農(nóng)村幼兒園教師教育”“農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)”“農(nóng)村幼兒園教師培訓”為關(guān)鍵詞，檢索了中國學術(shù)期刊網(wǎng)中2000年1月xx年6月的相關(guān)文獻資料，對有關(guān)我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的現(xiàn)狀、問題、原因等作一較全面的綜述。 一、農(nóng)村幼兒園教師職后培訓方式 目前，我國農(nóng)村幼兒園教師的職后培訓方式多種多樣，有效提高了教師專業(yè)素質(zhì)。 目前有參與式培訓、主題情境性培訓、園本培訓、“影子教師”培訓、“講授、參與、合作”一體化培訓等多種特色鮮明的方式。 參與式培訓是目前國際上較為推崇的一種教師職后培訓方式。它以教師的主動學習為基點，以小組合作學習為主線，以實踐探究為核心，培訓者與受訓教師共同承擔培訓任務。其實施原則是主動參與、自修反思，行家參與、專業(yè)引領，合作交流、同伴互助。培訓者通常是先通過廣泛深入的調(diào)研，了解農(nóng)村幼兒園教師的培訓需求，然后確定富有本地特色和靈活性的培訓內(nèi)容，循序漸進地實施培訓計劃。 主題情境性培訓通常聚焦的是農(nóng)村幼兒園教師遇到的具體的教育教學實踐問題，在真實或虛擬的教育情境中培訓教師的專業(yè)能力。這一培訓方式體現(xiàn)了新形勢下教師培訓的實踐性、情境性和操作性特點。1其培訓目標是滿足幼兒園教師的需求，解決幼兒園教師在教育教學實踐中碰到的問題。其培訓內(nèi)容通常是真實性任務，通過引領、反思、對話、交流、實踐、提高六個環(huán)節(jié)，促進教師的參與式學習和合作學習，支持教師專業(yè)發(fā)展。2 園本培訓是指幼兒園通過與大學、各級教研部門和師資培訓機構(gòu)等各方的聯(lián)合，以幼兒園為基地，以提高教師教育教學能力為目標，通過教育教學活動和教科研活動來培訓全體教師的一種全員繼續(xù)教育形式，它具有實踐性、自主性、針對性、全員性、全程性、多樣性等特點。3園本培訓又有個體式培訓、互助式培訓、分層式培訓、集體式培訓等多種類型。4 “影子教師”培訓，又稱“跟崗培訓”，它通常以幼兒園教師的專業(yè)成長為導向，以綜合素質(zhì)提高為核心，在“學習、研究、工作、培訓”一體化的培訓模式中，通過跟班研修、量身定制、個別交流、小組討論、專家引領、互動答疑等方式，促進“影子教師”在獨立研修與集中培訓中獲得成長。5 “講授、參與、合作”一體化培訓是指農(nóng)村幼兒園教師通過與專家、優(yōu)秀教研員、優(yōu)秀教師等的交流與合作，在教學實訓活動中不斷優(yōu)化自身教學理念，提高自身教學技能，豐富自身教學經(jīng)驗的培訓?！爸v授”主要是指講座、報告等，也即專家、名師為農(nóng)村幼兒園教師講解當前先進的幼教理念，或向農(nóng)村幼兒園教師系統(tǒng)傳授幼教專業(yè)的理論和實踐知識?！皡⑴c”是指幼兒園教師在聽了講座、報告后，參與具體的培訓活動，如案例研究、課題研究等，在具體的教科研活動中逐漸領會專業(yè)理念的內(nèi)涵，活學活用。“合作”主要是指農(nóng)村幼兒園教師在培訓專家的指導下開展教研活動，包括“跟崗指導”“影子培訓”等。6 彭國平（xx）提出，農(nóng)村幼兒園教師的短期職后培訓應體現(xiàn)培訓目的“明確”、課程設置“巧妙”、培訓形式“靈活”、培訓內(nèi)容“實在”、培訓陣地“前移”等特點，以提高職后培訓質(zhì)量。有研究者還提出可以嘗試將農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化。例如，梁艷（xx）認為農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化是農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，可為農(nóng)村幼兒園整體師資建設提供有力保障。高閏青（xx）指出，“農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目因為以促進農(nóng)村幼兒園骨干教師專業(yè)成長為主要目標，合理設置了以提升農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)水平為主的研修課程模塊，靈活采用了以獲得不同教學體驗為主的研修方式，適時開展了以提高培訓效果為主的考核評價，因此是一種可行的職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的培養(yǎng)與培訓方式”。 二、農(nóng)村幼兒園教師職后培訓存在的問題及原因 雖然我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓方式日益多樣化，但仍然存在“去農(nóng)村化”“千篇一律”等問題。 1.“去農(nóng)村化” “去農(nóng)村化”是指農(nóng)村幼兒園教師職后培訓“遠離農(nóng)村”，很難解決農(nóng)村幼兒園教師的實際問題。比如，敖春美（xx）認為我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓存在“邊緣化”問題，“走過場”特征明顯，許多是為了培訓而培訓，針對性不強?？凳缦迹▁x）發(fā)現(xiàn)，很多地方的農(nóng)村幼兒園教師職后培訓采用的程序、方法及評價體系都是直接搬用城市幼兒園的做法，沒能與農(nóng)村幼兒園實際情況相結(jié)合，造成很多教師很難用培訓學到的理論知識來解決實際工作中遇到的難題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園教師認為“送教下鄉(xiāng)”不符合農(nóng)村幼兒園的教學實際，城市幼兒園教師把適宜城市的教學策略、方法、內(nèi)容等搬到農(nóng)村，很容易“水土不服”。7 2.“千篇一律” “千篇一律”是指農(nóng)村幼兒園教師職后培訓往往不考慮地域、對象以及培訓機構(gòu)自身的特點，機械統(tǒng)一培訓目標、課程、方法、評價等，缺乏針對性和實效性。王冬蘭（xx）在西北地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師參與的為數(shù)不多的職后培訓多是以專家講、教師聽為主的講座式培訓，培訓的針對性和有效性較低。8潘君利（xx）在重慶調(diào)查的結(jié)果也表明，許多農(nóng)村幼兒園園長和教師認為當前農(nóng)村幼兒園教師職后培訓“不分對象”“針對性不強”。陳志燕（xx）、尚愛芝（xx）等也有類似發(fā)現(xiàn)。總的來說，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓以集體培訓方式為主，流程幾乎都是“聽聽講座參觀幼兒園交流感想培訓結(jié)束”。9 研究者認為，以上問題與農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的社會支持體系和培訓管理機制不健全等有關(guān)。社會支持體系不健全主要是指政府在人力、物力、財力諸方面投入不足，使得農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的基礎設施、人員配備、政策支持等不能完全滿足農(nóng)村幼兒園教師和培訓機構(gòu)的實際需要。培訓管理機制不健全則表現(xiàn)為農(nóng)村幼兒園對于現(xiàn)有師資只管使用而不管培訓；各級各類師資培訓機構(gòu)在制訂培訓方案、設置培訓課程、確定培訓內(nèi)容時沒有很好地了解農(nóng)村幼兒園教育的實際，對農(nóng)村幼兒園教師的培訓需求缺乏必要的關(guān)注，等等。10比如，有研究者指出，我國農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)基礎薄弱，職后培訓意識弱化，雖然農(nóng)村幼兒園迫切需要優(yōu)秀師資，但是幼兒師范畢業(yè)生卻很少愿意去農(nóng)村幼兒園任教。11 三、解決策略 1.完善社會支持體系與培訓管理機制 要完善新時期農(nóng)村幼兒園教師職后培訓機制，一方面建議政府完善社會支持體系，如：加大財政投入，整合社會資源；12建立培訓經(jīng)費保障機制；13突出農(nóng)村學前教育的公益性，以政府投入為主，改善農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)，實施農(nóng)村幼兒園教師最低工資標準、養(yǎng)老金制度等，設立農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)教育專項經(jīng)費，建立健全繼續(xù)教育網(wǎng)絡，14等等。另一方面，需要完善培訓管理機制，如：通過有效激勵，喚醒農(nóng)村幼兒園教師的進修意識；15出臺配套政策，加強過程監(jiān)督和評估，建立多元化的培訓評價指標體系；16提供資源和師資保障，構(gòu)建培訓者與受訓教師之間的互動交流、經(jīng)驗分享和績效考核平臺，17等等。 2.突出農(nóng)村特色 針對農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的“去農(nóng)村化”和“千篇一律”問題，研究者建議農(nóng)村幼兒園教師職后培訓要突出農(nóng)村特色，以提高職后培訓的實效性。 游景如等人（xx）認為，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓應是真實任務培訓，強調(diào)真實的條件、真實的行為以及“條件-行為”聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的真實過程。例如，通過參與式培訓將高校教師的課題研究與省級示范園對口幫扶及送教下鄉(xiāng)等活動相結(jié)合，對農(nóng)村幼兒園教師進行職后培訓；18通過“送培下鄉(xiāng)”，充分利用城市優(yōu)質(zhì)教師資源，在深入了解農(nóng)村幼兒園教師培訓需求的前提下，貼近實踐，深入探究；19通過創(chuàng)新繼續(xù)教育模式，建立以縣級農(nóng)村幼兒園教師培訓機構(gòu)為重點的農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)教育體系，積極探索符合農(nóng)村幼兒園教師實際需要的繼續(xù)教育模式。20 為提高農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的實效性，研究者認為，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓應以提升幼兒園教師實踐能力為目標，實行“操作”學習，建立主體取向的評價體系；21在培訓方式上注重將理論知識的學習與實踐能力的提升相結(jié)合，將課例觀摩與學員教學成果交流相結(jié)合，在培訓內(nèi)容上注重課程設置的針對性及教學內(nèi)容的拓展性。22高云等人（xx）建議，對于較偏遠地區(qū)的教學經(jīng)驗豐富但教育觀念落后的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”的培訓方式；對于畢業(yè)不久的缺乏教學實踐經(jīng)驗的教師，可采取“跟崗學習”的培訓方式，讓他們以觀摩學習和模擬教學為主；對于轉(zhuǎn)崗到幼兒園任教的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”和“跟崗學習”相結(jié)合的培訓方式，對他們以案例教學為主；對于無相關(guān)教育背景、學歷低又缺乏教學實踐經(jīng)驗的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”和“跟崗學習”相結(jié)合的培訓方式。劉芳銘（xx）建議，可以定期邀請幼教專家開設農(nóng)村幼教專題講座，組織骨干教師參加課題研究，開展“以老帶新”等活動，切實加強農(nóng)村幼兒園教師的理論素養(yǎng)，提高教學技能。劉武運（xx）建議，針對轉(zhuǎn)崗教師，培訓應該以師德建設為首位，以教師專業(yè)發(fā)展為核心，優(yōu)化內(nèi)容，創(chuàng)新形式。以問題為中心，以案例為載體，不斷提高轉(zhuǎn)崗教師培訓的針對性和實效性。名師名課論壇、共同體專題研討、研訓交互課堂、競賽評比、“微型課題”研究、“聽評課”活動等，也都是可采用的培訓方式。 參考文獻： 1趙宇.“主題情境性”農(nóng)村幼兒園教師培訓模式研究J.大連教育學院學報,xx,（4）:42-43. 2肖愛芝.“國培計劃”農(nóng)村幼兒園教師需求導向下的培訓模式創(chuàng)新J.華章，xx,（8）:279-280. 3111215劉芳銘.農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)教育及其模式建構(gòu)J.現(xiàn)代教育科學:小學教師,xx,（1）:45-46. 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