文體意識下的讀寫新融合——《普羅米修斯》為例.doc

文體意識下的讀寫新融合普羅米修斯為例 拙文的觀點“文本意識下的讀寫新融合”，新在哪里？首先在教學的內(nèi)容上，著眼于從文體的寫作學角度去構建閱讀內(nèi)容；在教學方式上，力求通過一個個具體而行之有效的閱讀策略去達成教學目標。 一、以文體意識去建構閱讀內(nèi)容 以普羅米修斯為例，以往的課堂教學，這篇文章應該是這樣一個路數(shù)： 首先，抓關鍵詞想象畫面，將沒有火的悲苦人生和自從人類有火的日子進行對比，感受普羅米修斯悲憫蒼生的情懷。 其次，還是抓關鍵詞，想象并有感情地朗讀，感受普羅米修斯愿為人類荷負所有苦難的犧牲精神。 從以上兩個板塊可以看出，課堂的價值取向在于通過品味朗讀，感受人物精神形象。雖說這樣的課堂比較感性，對于學生情感的熏陶有所裨益，但語文課的價值取向應該不止于此。如果只是為了情感上的熏陶，一些讓人飆淚的影視效果更加立竿見影。語文的熏陶要有別于其他媒介，尤其要立根于文字本身的力量，讓孩子們通過閱讀大量高品質(zhì)的文字，通過歲月化合，在體內(nèi)發(fā)酵，潤物無聲地改變心靈氣質(zhì)。腹有詩書氣自華。氣質(zhì)如果是條河流，歲月無聲地將文字壘進，河水才不斷豐潤。疾風驟雨、狂飆突進似的情感泛濫，縱使河床高漲，但興也勃，亡也速。所以，不可迷戀對孩子的過分激情，那不是語文的價值本位。對于這節(jié)課的補救措施，有師者加了個環(huán)節(jié)：想象寫話，人們會對普羅米修斯說些什么？意圖明顯，增加寫作的環(huán)節(jié)，就是要往“讀寫結合”的目標去靠。但這種寫話，還是停留于情感的宣泄，并未動蕩原有的認知結構去重新建構認知版圖，因此真正的學習并未產(chǎn)生。 再者，任何文章都是有體式的。詩有詩體，賦有賦體，新聞和悼文不是一個樣。神話、小說、童話、小品各有各的范式。語文課上不能不管哪種文體類型，一上來都是有感情朗讀，都是感悟精神品質(zhì)或者掘地三尺般找些特別句式、段式或言語表現(xiàn)手法來仿寫，從而達成讀寫結合的目的。作文者，在下筆時，心里必定預存著一個文章體式。寫詩講究韻律和比興，小說要有視角、人稱意識。我們在教學時，應該從文本整體的高度和創(chuàng)作的原點入手，教給孩子文章的體式，讓他們知道各類型文章的基本寫作規(guī)范和規(guī)律。 如果從文體角度去建構閱讀內(nèi)容的話，普羅米修斯應該教什么呢？普羅米修斯是篇神話，神話是人類童年時的想象，是由一代一代人口耳相傳、不斷加工而成的作品。對于神秘又充滿畏懼的天力，初民們用詩性想象作出解釋。這些原始的、純凈的因而瑰麗的想象構成了神話的巨大魅力。很多神話中總存在人與自然之間的緊張關系，這完全是人類在自然力面前過于弱小、苦難頻發(fā)的生動鏡像。對于自身苦難的救贖，現(xiàn)實中無法實現(xiàn)，只能在想象中得到文學性的滿足，所以神話中又往往有英雄崇拜情結，英雄救世成為神話母題。 基于神話這些文體特質(zhì)，普羅米修斯在教學中可以教以下這些內(nèi)容： （一）神話的“神” 神話的想象既有出乎意料的神奇，又有合乎理解的常理。比如普羅米修斯是從太陽神那里盜取火種的，太陽神開著太陽車，車上有火。為什么不是月亮神或山神土地神？不言而喻，太陽本身就容易產(chǎn)生火熱聯(lián)想，太陽神掌管天火完全在理解的范疇內(nèi)。宙斯派惡鷹啄食肝臟，肝臟失而再生，普羅米修斯的苦痛連綿無期，這個情節(jié)的想象也充滿神奇色彩。那此處神奇有沒有常理上的解釋憑據(jù)呢？為什么鷹鷲啄食的不是心，不是肺，偏偏是肝臟？從生理學角度講，人體上只有肝臟像壁虎的尾巴一樣可以再生。所以這一生理特點與神話想象高度契合。另外從社會學角度看，古巴比倫人將肝臟視為靈魂棲所，盛行肝卜。鷹鷲每日啄食肝臟，置普羅米修斯靈魂于萬劫不復的境地中也有了文化源頭的支撐。另外，為什么派的是鷹？鷹有什么特別的含義嗎？在一些死亡神話里，鷹常是主角，甚至被一些天葬的民族視為死神。此外，鷹常有兇惡、暴君的象征，這和宙斯的形象吻合。通過這些知識的學習，學生就可以感受到神話想象的趣味性、神奇性以及可解釋可理解的合理性。 （二）神話的“話” 神話是屬于口頭文學，為人們世代口口相傳。所以言語風格是口語化的，曉暢通俗，好說好懂好記，便于流傳。這是神話共性的特征，對于這一點，在教學上，可以和雪萊的敘事詩被縛的普羅米修斯進行語言上的對比，兩者并陳，各自試著講述，難易立判，口語特點畢顯無遺。 （三）英雄體神話的情節(jié)路線 作為一個故事體，在情節(jié)的設置上通常都具有典型的三幕劇式結構開頭、中場、結尾。分別代表觸發(fā)、沖突、解決?？吹饺祟悰]有火而陷入悲慘境地，觸發(fā)英雄普羅米修斯盜火；盜火引起和宙斯的沖突從而使自己受難；最后結局是英雄被拯救，目標達成。只要揭示了這樣的路線圖，就能大致明白神話的基本輪廓，創(chuàng)作并不是一件神秘的事。 二、以閱讀策略去學習閱讀內(nèi)容 近年來，基于PIRLS的研究，對于閱讀策略的教學日益受到老師們的關注。策略指的是認知策略，也就是用于完成學習任務的認知活動過程。閱讀理解策略是指有助于增進讀者閱讀理解的方式。閱讀理解策略一般分為三大類：閱讀基本理解策略；閱讀整合策略；閱讀理解監(jiān)控策略。具體而言，對小學生可進行的閱讀理解策略有很多，預測、聯(lián)結，從故事體找出5W1H、概念圖、心像法等。根據(jù)不同的文體，不同學段班情，教學中可以靈活選擇恰當?shù)拈喿x策略，甚至可以個性化地加以變異。教學中應讓學生習得有關這些策略的陳述性知識與程序性知識，從而助力于自己的閱讀理解。普羅米修斯這節(jié)課可以運用以下策略幫助學生理解。 （一）六何法摘要（5W1H）策略 對于一篇文章的閱讀，成熟的讀者首先要進行整體性地觀照，對文章形成全貌性的概覽。用簡潔的語言摘要得出一個“高概念”。對于摘要的策略有刪除法，即刪除不重要的文字，保留核心信息；還有意群歸類法，將離散的信息統(tǒng)整為關鍵主題句。相比二者，六何法即5W1H法，在操作性上，學生更容易上手。5W1H指的是：誰who；什么what；何時when；何地where；為什么why；如何how。 教學時，筆者對它進行了整合，形成如下變式，學生對著四個要素填寫信息，一篇文章的摘要基本就成形了。 背景主角困難解決 背景：人類沒有火，過著悲慘的生活。 主角：普羅米修斯 困難：盜火被宙斯綁在高加索山上，受盡折磨。 解決：大力神射死鷹鷲，拯救了普羅米修斯。 （二）聯(lián)結對比策略 該策略適用于主題性的對比閱讀，聯(lián)結自己的經(jīng)驗以及相關文本對課文作出解釋。在普羅米修斯這節(jié)課的教學中，主要運用于體會神話的口語化言語特點。課堂上選取“普羅米修斯被縛山上”這一片段作為突破口，將課文與選文雪萊的敘事詩被縛的普羅米修斯（有刪改）作互文比較。 師：我們看一處細節(jié)。詩中這兩句（“這飛鳥難越的萬丈懸崖上”“鎖鏈冷得發(fā)燙，咬進了我的骨頭”），正好對應著故事里的兩個詞語，請找出來。（高高的懸崖、死死地鎖） 師：故事為什么不用這些優(yōu)美、華麗的詞語，而用這些大家經(jīng)常說過的詞語呢？ 師：如果要當故事講，這兩段文字哪一段你會覺得比較好記、好講？ 借助這種多文本聯(lián)結，相互比較的閱讀策略，四兩撥千金，便能將“口語化”“口耳相傳”這些不好解釋的抽象的概念直觀呈現(xiàn)于學生認識中。 （三）故事線、概念圖策略 在運用這個策略之前，先通過聯(lián)結對比策略，進行相關英雄類神話文本閱讀如武夷山和阿里山的傳說夸父追日，討論研究進而去發(fā)現(xiàn)里面共同的東西。 兩文都寫到人類遇難，然后英雄出現(xiàn)拯救人類，但過程并不是一帆風順，這時會遇到困難，英雄蒙難。引導學生得出故事線并形成概念圖，獲知神話故事類的文字，在情節(jié)上大體有：觸發(fā)障礙結局這