順“藤”摸“瓜”——《最后的常春藤葉》教學(xué)中的智慧生成.doc

順“藤”摸“瓜”最后的常春藤葉教學(xué)中的智慧生成 彭玉華 （浙江省紹興市魯迅中學(xué)，312030） 教學(xué)歐亨利的短篇小說最后的常春藤葉時，課前我預(yù)設(shè)主要解決兩個問題：一是通過研讀“歐亨利式結(jié)尾”，賞析文章精彩的情節(jié)結(jié)構(gòu)；二是通過探究誰是小說的主人公，分析人物形象，體會文章主題。 上課伊始，先讓學(xué)生復(fù)述小說情節(jié)，講清故事發(fā)生的時間、地點、人物以及事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果。在學(xué)生復(fù)述的基礎(chǔ)上，我問學(xué)生：“整篇文章看完，我們知道故事結(jié)尾的樹葉是老畫家貝爾曼畫上去的；但在你們看完文章之前，你們想到了會是這樣的結(jié)尾嗎？” 按以往的上課經(jīng)驗，學(xué)生往往會說：“沒想到”，“真是太巧妙了”，“太出人意料了”然后我就可以順理成章地告訴學(xué)生：這就是著名的“歐亨利式結(jié)尾”，其特點是“意料之外，情理之中”，接著大談這種結(jié)尾的種種好處 然而，學(xué)生的回答卻在我的意料之外。 “我們早就知道了?！?“我們早就猜到了是貝爾曼畫上去的。” 學(xué)生很“得意”，似乎洞悉了我的“陰謀”。 “看來你們很厲害啊，歐亨利是世界三大短篇小說巨匠之一，他賴以成名的利器就是他的小說結(jié)尾總是出人意料，讓人拍案叫絕，沒想到你們一下子就猜到了，真是了不起?！蔽冶頁P了學(xué)生。他們更開心了，那份高興勁全都寫在了臉上。 教學(xué)計劃被打亂了。但我并不慌張，順著學(xué)生的意思問道：“可是你們是怎么猜到的呢？課文哪些地方給你提供了這樣的信息？”這個問題很簡單，但它使學(xué)生的注意力又回到了文本，回到了小說的情節(jié)和結(jié)構(gòu)。 學(xué)生很快找出了一些“蛛絲馬跡”： “他還是個暴躁的小老頭兒，極端瞧不起別人的溫情，卻認為自己是保護樓上兩個青年藝術(shù)家的看家惡狗。從這句話可以看出貝爾曼對兩個小姑娘非常好，看上去像貶斥，其實是贊揚貝爾曼?！?“因為可惡的藤葉落掉而想死？我活了一輩子也沒有聽到過這種怪事。不，我沒有心思替你當(dāng)那無聊的隱士模特兒。你怎樣能讓她腦袋里有這種傻念頭呢？唉，可憐的瓊珊小姐。從這句話可以看出貝爾曼非常著急，連模特都不想當(dāng)了，他一定在想著怎么樣使這片常春藤葉不掉落，怎樣讓瓊珊活下去。” “天哪！像瓊珊小姐那樣的好人實在不應(yīng)該在這種地方害病。總有一天，我要畫一幅杰作，那么我們都可以離開這里啦。天哪！是啊。這句話說他要畫一幅杰作，這幅杰作就是他付出生命代價畫上去的常春藤葉?！?學(xué)生對這位同學(xué)的回答紛紛表示贊許，我也肯定他對于“杰作”這個詞抓得非常好，但我沒有就此延伸下去課堂的節(jié)奏和連貫性得保持。 “可是，看哪！經(jīng)過了漫漫長夜的風(fēng)吹雨打，仍舊有一片常春藤的葉子貼在墻上。它是最后的一片葉子?？拷~柄的顏色還是深綠的，但是鋸齒形的邊緣已染上了枯敗的黃色，它傲然掛在離地面二十來英尺的一根藤枝上面。這里的最后一片樹葉風(fēng)吹不掉、雨打不落，而且顏色似乎與其他的葉子也不相同，已經(jīng)可以讓人猜到這是片不同尋常的葉子。” “如果不是貝爾曼畫上去的，那貝爾曼根本不必出現(xiàn)?！弊詈笠晃粚W(xué)生的回答干脆而有力。 我肯定了學(xué)生的回答：“同學(xué)們找得非常好?？磥碜詈笠黄４禾偃~是貝爾曼畫上去的這一情節(jié)早就在情理之中啊，因此也就在大家的意料之中了?！蔽翌D了一下，繼續(xù)說：“那么，要是讓同學(xué)們來給課文寫一個結(jié)尾，你覺得怎樣才能出人意料呢？需要明確的是，這個結(jié)尾必須滿足兩個條件：一是常春藤葉有一片一直未落，二是瓊珊因為常春藤葉獲得了活下去的信心和勇氣?！?這個問題再次激起了學(xué)生濃厚的興趣，大家你一言我一語地說著自己的看法，教室里十分熱鬧。稍作討論后，我請學(xué)生來談?wù)勛约旱慕Y(jié)尾?？墒?，沒有一個人舉手?？磥?，學(xué)生對自己補充的結(jié)尾都特別沒有信心。 再三鼓勵下，才有學(xué)生站起來說：“我覺得不用畫在墻上，畫在塑料或者布匹上，然后掛到樹枝上，能夠隨風(fēng)搖動，這樣看起來更真切。”對他的回答，大家不甚滿意，我也說：“這也還是畫啊，而且可能要浪費更多的時間?！?“從別的常春藤上剪一枝或者一片葉，再綁到瓊珊窗外的那棵常春藤上” “不讓瓊珊拉開窗簾就是了” 顯然，學(xué)生的回答越來越離譜，大家也用搖頭和笑聲表達了自己的看法。 我沒有繼續(xù)“為難”學(xué)生，微笑著說：“看樣子大家也不見得比歐亨利高明啊，補上的結(jié)尾都沒有原文的好。剛才老師也一直在想，可是也想不出更好的結(jié)尾。”學(xué)生露出了釋然的微笑，我接著說：“其實就算有更好的結(jié)尾，比方說樹葉不是畫上去的，而是用其他的方式保留了最后一片葉子，放到原文里是不是合適呢？請大家思考。” 教室里又活躍起來了，但這回學(xué)生的看法卻出奇的一致，都認為其他的方式不合適，最后一片常春藤葉必須是畫上去的。而且，他們的理由也很充足：“因為貝爾曼是畫家，畫在墻上的常春藤葉是來表現(xiàn)貝爾曼的?！?到這里，課堂已經(jīng)從情節(jié)結(jié)構(gòu)順利推進到了人物和主題上。我暗自“得意”，順著學(xué)生的話說：“看來，情節(jié)結(jié)構(gòu)精巧與否，關(guān)鍵是要能夠體現(xiàn)文章的主題、塑造小說的人物。按大家的看法，這篇課文主要是表現(xiàn)老畫家貝爾曼的，是嗎？那么，小說的主人公就是貝爾曼了，大家同意嗎？” 學(xué)生又一次開始思考和討論。答案出現(xiàn)了3種：一種認為是貝爾曼，主要贊揚了老畫家的奉獻精神，最后一片常春藤葉閃耀著老畫家人性的光輝；一種認為是瓊珊，從瓊珊的遭遇讀出了要充滿信心地面對磨難和挫折，最后一片常春藤葉就是生活的理想和信念；還有一種是折中派，認為貝爾曼和瓊珊都是主角 以生為本的課堂是動態(tài)生成的，但要真正做到“依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化即時調(diào)整教學(xué)進程”，卻是非常艱難的。一方面，學(xué)生對文本的理解各不相同，對課堂活動的反應(yīng)千變?nèi)f化，紛繁的教學(xué)資源對教師的判斷和取舍提出了巨大的挑戰(zhàn)；另一方面，預(yù)設(shè)的教學(xué)方案又以慣性的力量干擾著教師對教學(xué)進程的調(diào)整，阻礙著課堂的生成和變化。在上述教學(xué)片段中，學(xué)生對“歐亨利式結(jié)尾”的反應(yīng)一下子打破了原有的教學(xué)進程，如果仍然按照課前的預(yù)設(shè)進行教學(xué)，課堂會變得僵硬而無生機，學(xué)生也就成了被灌輸?shù)娜萜?，因此，這個教學(xué)節(jié)點非常關(guān)鍵。我果斷地依據(jù)學(xué)生的真實閱讀體驗調(diào)整教學(xué)方案，這一招不無智慧?！翱墒悄銈兪窃趺床碌降哪兀空n文哪些地方給你提供了這樣的信息？”這個問題，既順應(yīng)了學(xué)生的反應(yīng)，又引領(lǐng)學(xué)生回到文本，思考“歐亨利式結(jié)尾”的“情理之中”；然后，順著學(xué)生的思路，通過追問“那么，要是讓同學(xué)們來給課文寫一個結(jié)尾，你覺得怎樣才能出人意料呢”，將課堂對話引向深入學(xué)