職業(yè)教育論文-生命教育視野中的知識(shí)價(jià)值觀.doc

職業(yè)教育論文-生命教育視野中的知識(shí)價(jià)值觀摘要：在以實(shí)證主義和自然科學(xué)方法論為認(rèn)識(shí)論的現(xiàn)代教育中，出現(xiàn)了智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的普遍現(xiàn)象。本文從生命教育的視野對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行了反思，從滋養(yǎng)生命的角度提出了知識(shí)的生命價(jià)值觀，知識(shí)的終極價(jià)值是生命價(jià)值，生命價(jià)值包括智慧價(jià)值和精神價(jià)值。關(guān)鍵詞：生命教育知識(shí)價(jià)值智慧價(jià)值精神價(jià)值在這個(gè)喧囂的現(xiàn)代社會(huì)里，人們愈來(lái)愈熱衷于追求知識(shí)，狂熱地進(jìn)行教育投資，“知識(shí)至上”的聲音壓倒一切?？墒俏覀儏s深切地感受到在科學(xué)知識(shí)為人類謀取愈來(lái)愈多的福利的同時(shí)，當(dāng)代人的智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的現(xiàn)象卻大有愈演愈烈之勢(shì)。這使我們不得不回到教育的本體世界生命世界中去尋找失落的知識(shí)價(jià)值。一、知識(shí)教育必須回歸生命（一）對(duì)知識(shí)的再認(rèn)識(shí)對(duì)“知識(shí)是什么”的回答，代表了人們不同的知識(shí)觀，而知識(shí)是復(fù)雜的，對(duì)這一問(wèn)題的答案至今沒(méi)有形成共識(shí)。在顧明遠(yuǎn)先生主編的教育大辭典中對(duì)知識(shí)的定義是：“知識(shí)是對(duì)事物屬性和聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為對(duì)事物的知覺(jué)、表象、概念、法則等心理形式?！敝袊?guó)大百科全書(shū)教育卷中這樣寫(xiě)道：“所謂知識(shí)，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀世界在人們頭腦中的主觀印象。就它反映的活動(dòng)形式而言，有時(shí)表現(xiàn)為主體對(duì)事物的感性知覺(jué)或表象，屬于感性認(rèn)識(shí)；有時(shí)表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性認(rèn)識(shí)。”杜威說(shuō)：“知識(shí)即指操作或行動(dòng)，即認(rèn)識(shí)的過(guò)程；又指結(jié)果，即認(rèn)識(shí)的內(nèi)容?！绷_素感嘆道：“知識(shí)是一個(gè)不能被精確定義的名詞?！彪m然對(duì)知識(shí)沒(méi)有形成定論，但是我們可以看出幾點(diǎn)：“知識(shí)與認(rèn)知者緊密相關(guān)；知識(shí)具有過(guò)程與結(jié)果兩個(gè)要素，知識(shí)是動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的統(tǒng)一。因此，我們可以得出結(jié)論：知識(shí)不具有價(jià)值中立性，它與人是有關(guān)涉的。為了能夠深刻認(rèn)識(shí)知識(shí)，人們從不同角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行了分類。哈貝馬斯從人的三種旨趣出發(fā)，把知識(shí)劃分為三種類型：技術(shù)的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)、解放的知識(shí)。這里，解放的知識(shí)不斷協(xié)調(diào)并超越前兩種知識(shí)。波蘭尼把知識(shí)分成顯性知識(shí)和緘默知識(shí)，其中顯性知識(shí)指可表達(dá)的知識(shí)，緘默知識(shí)指無(wú)法表達(dá)的知識(shí)。梅耶把知識(shí)分成陳述性知識(shí)指?jìng)€(gè)人關(guān)于世界的知識(shí)；程序性知識(shí)指關(guān)于活動(dòng)的程序、步驟的知識(shí)；策略性知識(shí)指調(diào)控認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)。至此，知識(shí)開(kāi)始改變了其價(jià)值中立的公共面孔，走進(jìn)了個(gè)人世界，浸染上了人的情感與理性色彩。（二）對(duì)知識(shí)教育工具化的反思從知識(shí)發(fā)生學(xué)看，知識(shí)最初是一個(gè)整體，后來(lái)出現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的分化。科學(xué)知識(shí)憑借其改造自然，提高人類生活質(zhì)量的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)迅速占據(jù)了知識(shí)教育的頂端，成為人們追求的熱點(diǎn)。斯賓塞曾經(jīng)明確提出科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，因?yàn)樗钅転槿祟惖耐隄M生活作準(zhǔn)備。至此，知識(shí)的工具價(jià)值得到了普遍認(rèn)可和空前重視，人們甚至對(duì)知識(shí)的工具價(jià)值達(dá)到了崇拜的地步，“時(shí)間就是金錢(qián)”的格言變成了“知識(shí)就是金錢(qián)”，知識(shí)可以給人帶來(lái)財(cái)富的工具價(jià)值被抬到了無(wú)以復(fù)加的高度。我們認(rèn)為，知識(shí)的工具價(jià)值指的是在健全生命的框架內(nèi)，知識(shí)可以服務(wù)于生命的有用性，可使人學(xué)會(huì)“創(chuàng)富”的本領(lǐng)。例如，觀測(cè)得出的自然規(guī)律可以幫助人類更好地認(rèn)識(shí)自然，合理利用自然資源為人類造福；勞動(dòng)技能方面的知識(shí)可以給人類提供謀生的手段和改造環(huán)境的本領(lǐng)等等?？梢?jiàn)，知識(shí)的工具價(jià)值既不應(yīng)該被過(guò)分抬高，也不應(yīng)該被鄙夷不屑。這是因?yàn)槿耸巧鐣?huì)性存在的有靈性的實(shí)體，人既不可能只活在柏拉圖的精神世界里，也不應(yīng)該像動(dòng)物一樣行尸走肉。承認(rèn)知識(shí)的工具價(jià)值不等于把知識(shí)工具化，在這里應(yīng)避免的一個(gè)錯(cuò)誤觀點(diǎn)就是認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值就是其工具價(jià)值，知識(shí)教育的核心就是教給學(xué)生工具化的知識(shí)。這種觀點(diǎn)的危害是：教育成了唯利是圖的教育，知識(shí)成了牟取利益的手段，人成為知識(shí)的奴仆，知識(shí)教育完全游離于生命之外，成了物化的、非人的教育。知識(shí)教育既應(yīng)承認(rèn)知識(shí)的工具價(jià)值又應(yīng)擺脫工具化教育的糾纏，使知識(shí)教育充滿生命的熱情與靈性。因此，生命呼喚教育回歸，知識(shí)渴望與生命相逢。二、知識(shí)的生命價(jià)值觀內(nèi)涵（一）教育和知識(shí)的本體論意義生命對(duì)于教育具有本體論的意義。只有人類社會(huì)才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是種生命與類生命的雙重存在，決定了人既具有內(nèi)在規(guī)定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求無(wú)限的本性，即人要超越自己的內(nèi)在規(guī)定性，這一方面給人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社會(huì)不斷進(jìn)步。在此過(guò)程中，教育起到不可替代的作用。教育回歸生命，是對(duì)人的認(rèn)可，對(duì)生命的尊崇。生命教育就是從人的角度出發(fā)，探討真實(shí)的“人”的教育。生命對(duì)于知識(shí)，也具有本體論的意義。從一定意義上說(shuō)，知識(shí)是人類幾千年認(rèn)知活動(dòng)的成果，它縱向跨越時(shí)空，橫向穿越認(rèn)知活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域，是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。因此，教育必須把知識(shí)傳遞下去，以促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和人類的繁衍生息。從這一點(diǎn)看，知識(shí)是既存的有待認(rèn)識(shí)的客觀真理，與個(gè)人無(wú)關(guān)，更與生命無(wú)關(guān)，它是價(jià)值中立的?，F(xiàn)代教育奉行的就是這種知識(shí)觀，可是，當(dāng)知識(shí)進(jìn)入教育過(guò)程，就必然與人發(fā)生聯(lián)系，于是，現(xiàn)代教育就在這種知識(shí)觀下，培育出了殘疾的生命：書(shū)呆子現(xiàn)象、硫酸潑熊事件、自殺和殺人事件等等。產(chǎn)生這一現(xiàn)狀的原因是復(fù)雜的，但有一個(gè)重要原因是不容忽視的：現(xiàn)代人的知識(shí)價(jià)值觀是不健康的，現(xiàn)代人對(duì)知識(shí)的追求表面上是崇尚知識(shí)，實(shí)際上是向往功成名就、名利雙收，而對(duì)于生命終極價(jià)值的“應(yīng)然”追求，早已拋之腦后?？墒牵Τ擅蛥s遮不住內(nèi)心的空虛，名利雙收仍抵不過(guò)生命的落寞，于是，出現(xiàn)智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的現(xiàn)象是必然結(jié)果。因此，我們認(rèn)為知識(shí)的生命價(jià)值就在于知識(shí)可以點(diǎn)化智慧、豐盈精神，從而達(dá)到滋養(yǎng)生命的終極價(jià)值。（二）知識(shí)的智慧價(jià)值智慧是一個(gè)古老的概念，人們對(duì)智慧的說(shuō)法莫衷一是。牛津英語(yǔ)詞典中對(duì)智慧的定義是：“對(duì)于有關(guān)人生和行為的問(wèn)題能夠做出正確判斷的能力；在目標(biāo)與手段的選擇中表現(xiàn)出判斷的公正合理?！睉烟睾ＵJ(rèn)為“智慧是掌握知識(shí)的方式”，從這些定義中可以看出兩點(diǎn)：智慧的產(chǎn)生離不開(kāi)知識(shí)，智慧總是與實(shí)踐不可分離。從字義學(xué)上分析，可以得出同樣的結(jié)論?！爸恰敝杏小爸庇钟小叭铡保叭铡贝砉饷髋c勞作。有“知”無(wú)“智”易“得病”，即為“癡”?？梢?jiàn)，有知識(shí)是有智慧的必要條件，但非充分條件。智慧的達(dá)成要以知識(shí)為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為中介。因此，我們認(rèn)為，智慧是高于知識(shí)的一種境界，是能正確選擇人生價(jià)值取向并在此觀照下正確洞見(jiàn)事物發(fā)展趨勢(shì)，主動(dòng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。有知無(wú)智的生命是呆板的，充滿智慧的生命是富有靈性的。無(wú)論從個(gè)人向度還是從社會(huì)向度來(lái)看，教育都是要培養(yǎng)充滿智慧的生命，因此，知識(shí)必須走向智慧。知識(shí)怎樣才能走向智慧？懷特海說(shuō)：“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由。”杜威認(rèn)為，知識(shí)不是被告知的，學(xué)習(xí)知識(shí)即是對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探究與追求；皮亞杰提出，教育應(yīng)大力發(fā)展兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教育應(yīng)致力于“造就智慧的主動(dòng)探索者”。可見(jiàn)，要促進(jìn)由“知”向“智”的轉(zhuǎn)化，教育必須給學(xué)生提供必要的自由活動(dòng)空間，這里的活動(dòng)既指思想層面又指實(shí)踐層面，教育要在約束與自由之間保持必要的張力，只有在自由活動(dòng)中知識(shí)才可能催發(fā)智慧。在知識(shí)教育中，我們應(yīng)該反對(duì)阻礙智慧產(chǎn)生的兩種知識(shí)觀，即終點(diǎn)論知識(shí)觀與過(guò)程論知識(shí)觀。傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀實(shí)際上就是終點(diǎn)論知識(shí)觀，即把學(xué)到客觀知識(shí)作為學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，認(rèn)為結(jié)果比過(guò)程更重要，這種知識(shí)觀的實(shí)質(zhì)是把人看作容器，扼殺了人的靈性，智慧根本無(wú)從產(chǎn)生。過(guò)程論知識(shí)觀則認(rèn)為過(guò)程的意義遠(yuǎn)大于結(jié)果，知識(shí)教育應(yīng)該把重心放在求知的過(guò)程上，結(jié)果怎樣并不重要，這種知識(shí)觀似乎更有助于智慧產(chǎn)生，但在缺乏知識(shí)基礎(chǔ)的情況下，智慧很快就會(huì)成為無(wú)本之木、無(wú)源之水，等于從根本上阻斷了智慧的產(chǎn)生。前面已提到，知識(shí)是過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，過(guò)程與結(jié)果猶如平衡木的兩端，把知識(shí)教育放在任何一端都會(huì)出現(xiàn)失衡現(xiàn)象。所以，知識(shí)教育要對(duì)傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀進(jìn)行審慎地反思與批判，要在平衡木上尋找平衡點(diǎn)：既要傳承文明又要引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中建構(gòu)個(gè)人的主觀世界。我們認(rèn)為，只有在學(xué)生建構(gòu)個(gè)人主觀世界的過(guò)程中，知識(shí)才具有了生命的意蘊(yùn)，智慧才有了生存發(fā)展的空間。（三）知識(shí)的精神價(jià)值精神是一個(gè)寬泛的概念，它兼有個(gè)體和社會(huì)兩個(gè)向度，感性和理性兩個(gè)區(qū)間，它既可以指?jìng)€(gè)體獨(dú)特的內(nèi)心世界，又可以指社會(huì)團(tuán)體共同的信念和意志力。羅素說(shuō)：“精神常識(shí)可以這樣講是由做出各種不同事情的人們身上所表現(xiàn)出來(lái)的。從認(rèn)識(shí)或知覺(jué)方面講，他們有知覺(jué)、回憶、想象、抽象和推理的活動(dòng)；從心理情緒方面講，他們有快樂(lè)的感覺(jué)和痛苦的感覺(jué)，他們還有情意和欲望；從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有這些現(xiàn)象都可以劃入精神的事件范圍之內(nèi)。”可見(jiàn)，羅素理解的精神包括認(rèn)知、情感和意志三個(gè)層面的所有現(xiàn)象。蒂里希說(shuō)：“作為精神而完成的生命，既包容著真理，又包容著激情既包容著正義，又包容著強(qiáng)力意志”。所以，許多哲學(xué)家把精神看作人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。我們認(rèn)為，精神是生命的本質(zhì)，是人的一種存在狀態(tài)，具有明顯的知識(shí)韻味和情感、意志特征。知識(shí)是精神產(chǎn)生的原基，同時(shí)又涵育著精神的不斷發(fā)展，知識(shí)的精神價(jià)值指的是知識(shí)可以引導(dǎo)人求真、向善、審美。追求真善美是人類永恒的活動(dòng)。古代詩(shī)人屈原寫(xiě)道：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，詩(shī)句中飽含著對(duì)真善美的向往與渴求；柏拉圖認(rèn)為“知識(shí)即美德”，求知就是追求良知和德行；蘇格拉底則認(rèn)為知識(shí)是對(duì)人生、社會(huì)乃至宇宙的理解和對(duì)道德的把握。早在人類茹毛飲血的遠(yuǎn)古時(shí)代，人類就已經(jīng)開(kāi)始在生產(chǎn)勞動(dòng)中觀察自然，總結(jié)規(guī)律性的知識(shí)，建構(gòu)自己的理解。在此過(guò)程中，他們形成了不屈不撓地和自然災(zāi)害做斗爭(zhēng)的勇敢精神和堅(jiān)強(qiáng)意志，也形成了相依為命、賴以生存的人際關(guān)系。他們對(duì)宇宙、自然、人類自身的思考雖然是形而上學(xué)的，但卻屬于本體論的知識(shí)，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同時(shí)，隨著科技與文化的進(jìn)步，精神對(duì)知識(shí)的發(fā)展愈來(lái)愈起到了催化劑的作用。布魯諾寧可被架上火刑柱也要捍衛(wèi)“日心說(shuō)”，達(dá)爾文不顧宗教勢(shì)力的壓制公布了物種起源，馬克思遭受流亡之苦也堅(jiān)持為解放全人類而斗爭(zhēng)，發(fā)表了共產(chǎn)黨宣言在追求能給人類帶來(lái)光明的知識(shí)的過(guò)程中，精神逐漸形成了求真、向善、審美的正義性和情感性的本質(zhì)特征，人的生命也因而具有了動(dòng)人的光彩?？v觀古今中外，我們可以發(fā)現(xiàn)求知的過(guò)程即求真、向善、審美的過(guò)程，在此過(guò)程中，知識(shí)如入夜細(xì)雨，滋養(yǎng)生命，悄然無(wú)聲。因此，教育就應(yīng)該注重挖掘知識(shí)的精神潛質(zhì)，通過(guò)啟迪、熏陶、主體間交