職業(yè)教育論文-生命教育視野中的知識價值觀.doc

職業(yè)教育論文-生命教育視野中的知識價值觀摘要：在以實證主義和自然科學方法論為認識論的現(xiàn)代教育中，出現(xiàn)了智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的普遍現(xiàn)象。本文從生命教育的視野對這些現(xiàn)象進行了反思，從滋養(yǎng)生命的角度提出了知識的生命價值觀，知識的終極價值是生命價值，生命價值包括智慧價值和精神價值。關鍵詞：生命教育知識價值智慧價值精神價值在這個喧囂的現(xiàn)代社會里，人們愈來愈熱衷于追求知識，狂熱地進行教育投資，“知識至上”的聲音壓倒一切。可是我們卻深切地感受到在科學知識為人類謀取愈來愈多的福利的同時，當代人的智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的現(xiàn)象卻大有愈演愈烈之勢。這使我們不得不回到教育的本體世界生命世界中去尋找失落的知識價值。一、知識教育必須回歸生命（一）對知識的再認識對“知識是什么”的回答，代表了人們不同的知識觀，而知識是復雜的，對這一問題的答案至今沒有形成共識。在顧明遠先生主編的教育大辭典中對知識的定義是：“知識是對事物屬性和聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！敝袊蟀倏迫珪逃碇羞@樣寫道：“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀世界在人們頭腦中的主觀印象。就它反映的活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性認識；有時表現(xiàn)為關于事物的概念或規(guī)律，屬于理性認識。”杜威說：“知識即指操作或行動，即認識的過程；又指結果，即認識的內容?！绷_素感嘆道：“知識是一個不能被精確定義的名詞?！彪m然對知識沒有形成定論，但是我們可以看出幾點：“知識與認知者緊密相關；知識具有過程與結果兩個要素，知識是動態(tài)與靜態(tài)的統(tǒng)一。因此，我們可以得出結論：知識不具有價值中立性，它與人是有關涉的。為了能夠深刻認識知識，人們從不同角度對知識進行了分類。哈貝馬斯從人的三種旨趣出發(fā)，把知識劃分為三種類型：技術的知識、實踐的知識、解放的知識。這里，解放的知識不斷協(xié)調并超越前兩種知識。波蘭尼把知識分成顯性知識和緘默知識，其中顯性知識指可表達的知識，緘默知識指無法表達的知識。梅耶把知識分成陳述性知識指個人關于世界的知識；程序性知識指關于活動的程序、步驟的知識；策略性知識指調控認知過程的知識。至此，知識開始改變了其價值中立的公共面孔，走進了個人世界，浸染上了人的情感與理性色彩。（二）對知識教育工具化的反思從知識發(fā)生學看，知識最初是一個整體，后來出現(xiàn)了科學知識與人文知識的分化。科學知識憑借其改造自然，提高人類生活質量的獨特優(yōu)勢迅速占據了知識教育的頂端，成為人們追求的熱點。斯賓塞曾經明確提出科學知識最有價值，因為它最能為人類的完滿生活作準備。至此，知識的工具價值得到了普遍認可和空前重視，人們甚至對知識的工具價值達到了崇拜的地步，“時間就是金錢”的格言變成了“知識就是金錢”，知識可以給人帶來財富的工具價值被抬到了無以復加的高度。我們認為，知識的工具價值指的是在健全生命的框架內，知識可以服務于生命的有用性，可使人學會“創(chuàng)富”的本領。例如，觀測得出的自然規(guī)律可以幫助人類更好地認識自然，合理利用自然資源為人類造福；勞動技能方面的知識可以給人類提供謀生的手段和改造環(huán)境的本領等等?？梢姡R的工具價值既不應該被過分抬高，也不應該被鄙夷不屑。這是因為人是社會性存在的有靈性的實體，人既不可能只活在柏拉圖的精神世界里，也不應該像動物一樣行尸走肉。承認知識的工具價值不等于把知識工具化，在這里應避免的一個錯誤觀點就是認為知識的價值就是其工具價值，知識教育的核心就是教給學生工具化的知識。這種觀點的危害是：教育成了唯利是圖的教育，知識成了牟取利益的手段，人成為知識的奴仆，知識教育完全游離于生命之外，成了物化的、非人的教育。知識教育既應承認知識的工具價值又應擺脫工具化教育的糾纏，使知識教育充滿生命的熱情與靈性。因此，生命呼喚教育回歸，知識渴望與生命相逢。二、知識的生命價值觀內涵（一）教育和知識的本體論意義生命對于教育具有本體論的意義。只有人類社會才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是種生命與類生命的雙重存在，決定了人既具有內在規(guī)定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求無限的本性，即人要超越自己的內在規(guī)定性，這一方面給人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社會不斷進步。在此過程中，教育起到不可替代的作用。教育回歸生命，是對人的認可，對生命的尊崇。生命教育就是從人的角度出發(fā)，探討真實的“人”的教育。生命對于知識，也具有本體論的意義。從一定意義上說，知識是人類幾千年認知活動的成果，它縱向跨越時空，橫向穿越認知活動的各個領域，是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。因此，教育必須把知識傳遞下去，以促進社會進步和人類的繁衍生息。從這一點看，知識是既存的有待認識的客觀真理，與個人無關，更與生命無關，它是價值中立的?，F(xiàn)代教育奉行的就是這種知識觀，可是，當知識進入教育過程，就必然與人發(fā)生聯(lián)系，于是，現(xiàn)代教育就在這種知識觀下，培育出了殘疾的生命：書呆子現(xiàn)象、硫酸潑熊事件、自殺和殺人事件等等。產生這一現(xiàn)狀的原因是復雜的，但有一個重要原因是不容忽視的：現(xiàn)代人的知識價值觀是不健康的，現(xiàn)代人對知識的追求表面上是崇尚知識，實際上是向往功成名就、名利雙收，而對于生命終極價值的“應然”追求，早已拋之腦后?？墒牵Τ擅蛥s遮不住內心的空虛，名利雙收仍抵不過生命的落寞，于是，出現(xiàn)智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的現(xiàn)象是必然結果。因此，我們認為知識的生命價值就在于知識可以點化智慧、豐盈精神，從而達到滋養(yǎng)生命的終極價值。（二）知識的智慧價值智慧是一個古老的概念，人們對智慧的說法莫衷一是。牛津英語詞典中對智慧的定義是：“對于有關人生和行為的問題能夠做出正確判斷的能力；在目標與手段的選擇中表現(xiàn)出判斷的公正合理。”懷特海認為“智慧是掌握知識的方式”，從這些定義中可以看出兩點：智慧的產生離不開知識，智慧總是與實踐不可分離。從字義學上分析，可以得出同樣的結論。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明與勞作。有“知”無“智”易“得病”，即為“癡”?？梢姡兄R是有智慧的必要條件，但非充分條件。智慧的達成要以知識為基礎，以活動為中介。因此，我們認為，智慧是高于知識的一種境界，是能正確選擇人生價值取向并在此觀照下正確洞見事物發(fā)展趨勢，主動解決實際問題的能力。有知無智的生命是呆板的，充滿智慧的生命是富有靈性的。無論從個人向度還是從社會向度來看，教育都是要培養(yǎng)充滿智慧的生命，因此，知識必須走向智慧。知識怎樣才能走向智慧？懷特海說：“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由?！倍磐J為，知識不是被告知的，學習知識即是對知識的主動探究與追求；皮亞杰提出，教育應大力發(fā)展兒童學習的主動性，教育應致力于“造就智慧的主動探索者”?？梢姡龠M由“知”向“智”的轉化，教育必須給學生提供必要的自由活動空間，這里的活動既指思想層面又指實踐層面，教育要在約束與自由之間保持必要的張力，只有在自由活動中知識才可能催發(fā)智慧。在知識教育中，我們應該反對阻礙智慧產生的兩種知識觀，即終點論知識觀與過程論知識觀。傳統(tǒng)的客觀主義知識觀實際上就是終點論知識觀，即把學到客觀知識作為學習的終點，認為結果比過程更重要，這種知識觀的實質是把人看作容器，扼殺了人的靈性，智慧根本無從產生。過程論知識觀則認為過程的意義遠大于結果，知識教育應該把重心放在求知的過程上，結果怎樣并不重要，這種知識觀似乎更有助于智慧產生，但在缺乏知識基礎的情況下，智慧很快就會成為無本之木、無源之水，等于從根本上阻斷了智慧的產生。前面已提到，知識是過程與結果的統(tǒng)一，過程與結果猶如平衡木的兩端，把知識教育放在任何一端都會出現(xiàn)失衡現(xiàn)象。所以，知識教育要對傳統(tǒng)的客觀主義知識觀進行審慎地反思與批判，要在平衡木上尋找平衡點：既要傳承文明又要引導學生在活動中建構個人的主觀世界。我們認為，只有在學生建構個人主觀世界的過程中，知識才具有了生命的意蘊，智慧才有了生存發(fā)展的空間。（三）知識的精神價值精神是一個寬泛的概念，它兼有個體和社會兩個向度，感性和理性兩個區(qū)間，它既可以指個體獨特的內心世界，又可以指社會團體共同的信念和意志力。羅素說：“精神常識可以這樣講是由做出各種不同事情的人們身上所表現(xiàn)出來的。從認識或知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動；從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望；從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有這些現(xiàn)象都可以劃入精神的事件范圍之內?！笨梢姡_素理解的精神包括認知、情感和意志三個層面的所有現(xiàn)象。蒂里希說：“作為精神而完成的生命，既包容著真理，又包容著激情既包容著正義，又包容著強力意志”。所以，許多哲學家把精神看作人與動物的本質區(qū)別。我們認為，精神是生命的本質，是人的一種存在狀態(tài)，具有明顯的知識韻味和情感、意志特征。知識是精神產生的原基，同時又涵育著精神的不斷發(fā)展，知識的精神價值指的是知識可以引導人求真、向善、審美。追求真善美是人類永恒的活動。古代詩人屈原寫道：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，詩句中飽含著對真善美的向往與渴求；柏拉圖認為“知識即美德”，求知就是追求良知和德行；蘇格拉底則認為知識是對人生、社會乃至宇宙的理解和對道德的把握。早在人類茹毛飲血的遠古時代，人類就已經開始在生產勞動中觀察自然，總結規(guī)律性的知識，建構自己的理解。在此過程中，他們形成了不屈不撓地和自然災害做斗爭的勇敢精神和堅強意志，也形成了相依為命、賴以生存的人際關系。他們對宇宙、自然、人類自身的思考雖然是形而上學的，但卻屬于本體論的知識，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同時，隨著科技與文化的進步，精神對知識的發(fā)展愈來愈起到了催化劑的作用。布魯諾寧可被架上火刑柱也要捍衛(wèi)“日心說”，達爾文不顧宗教勢力的壓制公布了物種起源，馬克思遭受流亡之苦也堅持為解放全人類而斗爭，發(fā)表了共產黨宣言在追求能給人類帶來光明的知識的過程中，精神逐漸形成了求真、向善、審美的正義性和情感性的本質特征，人的生命也因而具有了動人的光彩。縱觀古今中外，我們可以發(fā)現(xiàn)求知的過程即求真、向善、審美的過程，在此過程中，知識如入夜細雨，滋養(yǎng)生命，悄然無聲。因此，教育就應該注重挖掘知識的精神潛質，通過啟迪、熏陶、主體間交