職業(yè)教育論文-教師專業(yè)發(fā)展：尚待深入研究的若干問題 .doc

職業(yè)教育論文-教師專業(yè)發(fā)展：尚待深入研究的若干問題摘要：本文從教師專業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念、教師職業(yè)的專業(yè)性、當代教師的多元角色、教師專業(yè)素質(zhì)、教師權(quán)利與義務、教師職業(yè)生涯規(guī)劃與教師專業(yè)生活等六個方面，在簡要綜述的基礎(chǔ)上，梳理出教師專業(yè)發(fā)展研究尚待深入思考和研究的若干問題。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展研究成績問題教師專業(yè)發(fā)展是在整個國際社會近一個半世紀以來關(guān)于職業(yè)“專業(yè)化”研究推動下彰顯出來的教育研究課題。我國自20世紀90年代中葉之后，在教育理論界也興起了研究教師專業(yè)發(fā)展問題的熱潮。研究興起之迅速、發(fā)展之迅猛、成果之豐厚，令人咋舌。到2001年，葉瀾等學者就得出“總體上看，教師專業(yè)發(fā)展的研究已經(jīng)走向成熟”的結(jié)論。國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展的研究，主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的概論、目標、內(nèi)容、過程(階段)、范式、途徑(方式)、保障條件等方面。盡管涉及面相當廣泛，研究也取得不俗的成績，然而仍然存留有尚待深入探討的一些理論問題。本文就幾個較為突出問題簡要地做一梳理，以期引起有關(guān)人士的關(guān)注，將教師專業(yè)發(fā)展問題的研究推向縱深。一、教師專業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展，在理論研究中出現(xiàn)了諸如“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師專業(yè)化”、“教師專業(yè)化發(fā)展”、“教師專業(yè)成長”等不同的概念，其中又以“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師專業(yè)化”、“教師專業(yè)化發(fā)展”三個概念出現(xiàn)的頻率最高。對于它們的內(nèi)涵，學者們給出了不同的見解。國內(nèi)外學者對“教師專業(yè)發(fā)展”這一概論主要有三種理解：第一種是指教師的專業(yè)成長過程。第二種是指促進教師專業(yè)成長的過程。第三種兼含以上兩種理解，認為教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程；教師專業(yè)發(fā)展也是一種目的，它幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人的專業(yè)成長；教師專業(yè)發(fā)展還是一種成人教育，增進教師對工作和活動的理解。它關(guān)注教師對理論和實踐的持續(xù)探究本身，關(guān)注教學工作在社會發(fā)展和個人生活中的意義。就“教師專業(yè)發(fā)展”與“教師專業(yè)化”的關(guān)系而言，也有三種不同的觀點。第一種觀點將“教師專業(yè)發(fā)展”等同于“教師專業(yè)化”，認為“教師專業(yè)發(fā)展就是教師專業(yè)化的過程”。第二種觀點認為，“教師專業(yè)化和教師業(yè)化發(fā)展不是同一概念。教師專業(yè)化是指教師職業(yè)專業(yè)化的過程，教師專業(yè)發(fā)展則是指教師個體由不熟練、不成熟逐漸成長為成熟的、專業(yè)性強的專家型教師的過程”。第三種觀點認為，“教師專業(yè)化”包含著“教師專業(yè)發(fā)展”。持這種觀點的人一般將專業(yè)化劃為兩個維度：地位的改善與實踐的改進?！扒罢咦鳛闈M足一個專業(yè)性職業(yè)的制度，進而從地位方面要求的過程，將教師職業(yè)作為一個職業(yè)，在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位問題。后者作為通過改善實踐者的知識和能力來改進所提供服務的質(zhì)量的過程，關(guān)注的是教師在展開教育行為時使用了多少專業(yè)知識技術(shù)問題；前者盡管因社會而有所不同，但一般包括強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體等一些要素，后者的專業(yè)化實際上等于專業(yè)發(fā)展。”“教師專業(yè)化發(fā)展”也是我國學者常用的一個術(shù)語，但在絕大多數(shù)情況下，其內(nèi)涵等同于教師專業(yè)化。也有人從“教師社會化”的歷史演變進程的維度上來使用“教師專業(yè)化發(fā)展”這一概念，但為數(shù)極少。那么究竟應該如何正確理解“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)化發(fā)展”這三個概論的內(nèi)涵?它們之間的關(guān)系又是怎樣的?目前，對這些問題的研究尚不多見，討論還應繼續(xù)。二、教師職業(yè)專業(yè)性盡管我國已從法律和政策層面肯定了教師職業(yè)是一門專業(yè)性職業(yè)，然而學界仍然爭論不休。有人認為，根據(jù)專業(yè)的標準。教師職業(yè)是一門專業(yè)。“教師專業(yè)化表達的最基本的含義就是要把教學視為專業(yè)，把教師視為專業(yè)人員?！狈磳φ呷缡吠?nèi)特等人則通過對教學工作的特征與專業(yè)標準的吻合程度的分析后認為，教師職業(yè)與“以確立的專業(yè)”的專業(yè)化程度的要求還有一定的差距。是一種“準專業(yè)”或“邊際專業(yè)”。我國也有學者透過專業(yè)特征的分析，認為教師職業(yè)受外部的干預和監(jiān)控，未取得廣泛高度民主的自主權(quán)；在教育期限上，從業(yè)人員接受專門培訓的時間較短；教師職業(yè)向社會提供的服務具有公共性，但不具有鮮明的獨特性，也未贏得崇高的社會經(jīng)濟地位；包括我國在內(nèi)的許多國家的教師教育制度，尚未真正落實教師的“專業(yè)性”界定；現(xiàn)實的教師不是作為“專家”而是作為“公仆”存在的。因此，教師還不能成為一個專業(yè)，而僅能稱為“準專業(yè)”或“半專業(yè)”?？傮w而言，有關(guān)教師職業(yè)性的討論尚處于初步。持不同觀點雙方都缺乏足夠的話語力量來支持自己和說服對方，足見這一問題仍是教師專業(yè)發(fā)展研究系列中尚未得到很好解決的問題。三、當代教師多元角色及其對教師專業(yè)發(fā)展的影響研究教師專業(yè)發(fā)展，教師角色是一個難以回避的重要問題。在這一問題研究上，目前普遍認可的一個基本觀點是：在現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育中，教師的多元角色態(tài)勢日益突出。近幾年，我國學者分別從社會變革、知識經(jīng)濟、知識轉(zhuǎn)型、教育轉(zhuǎn)型，特別是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革等角度進行探討，概括出當前教師的多元角色，主要有“終身學習的示范者”、“學生學習的指導和合作者”、“學生心理健康的輔導者”、“校本課程的建構(gòu)者”、“教育學的研究者”、“教育知識的組織者”、“職業(yè)生涯的自我規(guī)劃者與開發(fā)者”、“教學過程中的對話者”不一而足。至于制約教師角色的主要因素，有研究者從宏觀、中觀和微觀三個層面對影響教師角色的主要因素進行了分析。從宏觀層面來看，教師的角色定位受社會需要、文化環(huán)境、傳統(tǒng)習俗、政治、經(jīng)濟和人際關(guān)系等因素影響，其中社會需要起著決定性的作用。從中觀層面來看，學校環(huán)境對教師角色的形成和發(fā)展具有協(xié)調(diào)作用，學校組織中校長、同事、學生等對教師的角色表現(xiàn)具有重要的影響作用，而且這種影響是直接的、實時的。從微觀層面來看，教師自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)對教師角色踐行水平具有重要的制約作用，是影響教師角色實現(xiàn)程度的內(nèi)部因素。從已有文獻看，關(guān)于教師角色的研究成果頗豐。然而，以下問題似應成為今后人們研究的重點：一是影響教師角色變化的因素問題，目前的研究在這方面的比較薄弱。二是從社會發(fā)展的角度探討教師角色的多元發(fā)展的研究，大多將教師角色囿于學校教育系統(tǒng)之內(nèi)，雖以社會為視角，但多數(shù)仍將教師角色的變化僅僅視為其教育角色的轉(zhuǎn)型和多元發(fā)展。其實，隨著學習型社會的建設，教師應能夠在學校之外的社會大系統(tǒng)中發(fā)揮更加重要的作用，這就要求我們將研究的目光投向更為廣闊的社會生產(chǎn)和生活。三是對當前我國新課改過程中教師的多元角色的系統(tǒng)梳理，以及當今教師多元角色對其專業(yè)素質(zhì)提出的新要求的研究。四、教師專業(yè)素質(zhì)方面的若干問題專業(yè)素質(zhì)是專門職業(yè)對從業(yè)人員應具備的專業(yè)精神、專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等的整體要求。人們對教師專業(yè)素質(zhì)問題給予了充分的關(guān)注和研究，也產(chǎn)生了大批的研究成果。但有些理念性或根本性的理論問題，仍然需要做進一步的探討。這些問題包括：(一)教師道德的定位和層次在中國文化傳統(tǒng)作用下，教師道德被一直置于神圣化的地位。教師曾被頂禮膜拜，與“天、地、君、親”并列，被認為是理所當然的“圣人”、“君子”。無條件的尊重導致了人們對教師無限度的期待和高要求，大大地縮小了教師作為普通人的行為空間，教師地位和職業(yè)被置于“神圣化”的場域之中。教師一旦出現(xiàn)與人們理想或期望規(guī)格不相符的言行舉止，就備受指責。這給教師造成很大的職業(yè)壓力，實質(zhì)上對教師是不公平和不道德的。將教師職業(yè)從“神圣化”到“世俗化”，將教師職業(yè)道德從“神圣道德”地位回歸到“大眾道德”，其意義、舉措、條件等問題的研究，目前尚未見到。此外，一個重要的尚未解決的理論問題是教師道德與教師職業(yè)道德的區(qū)分。長期以來，我們習慣于從職業(yè)道德層面來評價教師的所有行為。實際上，這對于教師來說也是不公平的。因為教師從事某種行為的動機或起因并不都是源于教育教學，因此教師的行為并不都是職業(yè)行為。在我們看來，教師的道德至少可以分為如下三個層次：第一層次，教師作為一般意義上的個體應該具有的一般個體的道德品質(zhì)；第二層次，教師作為公民應該具有的道德；第三層次，教師作為專業(yè)教學人員應該具有的職業(yè)道德。因此，對于教師的某一具體行為，不能一概從教師職業(yè)道德的角度加以審視，而應該具體問題具體分析。這樣教師才能享受現(xiàn)代社會中每一個人都應該享受有的人格平等權(quán)，才能享受他們作為國家公民應該享有的相應權(quán)益。然而這一問題目前在我國尚未引起必要的關(guān)注。(二)關(guān)于基礎(chǔ)教育學校教師專業(yè)知識的“專”與“雜”的關(guān)系人們對教師專業(yè)知識的要求是既要具有普通文化科學基礎(chǔ)知識，又要具有所教學科的專門知識，但是這種辯證的要求一直受到“成為專家型教師”聲音的攪擾。作為基礎(chǔ)教育學校的教師，究竟有沒有必要成為“專家型”教師?應該成為什么樣的“專家”?成為在多大程度上的“專家”?教師是成為“專家”還是成為“雜家”，才更有助于發(fā)揮其在基礎(chǔ)教育中的價值?對于這些問題，需要人們再做思考。(三)關(guān)于“教師成為研究者”今天，“教師要成為研究者”已成為我國教師專業(yè)發(fā)展的主要目標之一。然而，對于中小學教師來說，“成為研究者”的合理內(nèi)涵是什么?他們?yōu)槭裁匆俺蔀檠芯空摺?應該成為什么樣的研究者?成為研究者與教書育人之間的關(guān)系是什么?成為研究者就一定能夠促進學生的全面發(fā)展嗎?在今天的基礎(chǔ)教育狀況下，教師有多大的可能成為研究者?成為研究者的保障條件我們都提供給教師了嗎?這些疑團，需要理論工作者去一一解開。五、教師的權(quán)利與義務正確地理解自己的權(quán)利和義務，是教師促進自身專業(yè)發(fā)展的重要條件之一。然而，與教師專業(yè)素質(zhì)、教師角色等問題相比，關(guān)于教師權(quán)利與義務的研究明顯薄弱。已有研究主要是從法學的角度梳理了教師的權(quán)利與義務的概念、內(nèi)容、意義以及教師權(quán)利與義務的關(guān)系等問題。也有少數(shù)人初步地研究了我國教師正當權(quán)利受侵犯的現(xiàn)象和成因，并提出了保障教師權(quán)利的對策；還有人從道德層面研究教師義務，提出了“道德義務”的問題，指出它是“由一定的道德原則、信念、規(guī)范、輿論所支持的義務，或者出于自身的信念，或者出于道德輿論的壓力，對他們、對社會所承擔的一種道義責任”。然而，總體上說，當前我國關(guān)于教師權(quán)利和義務問題的研究是遠遠滯后于教育實踐的需要的，尤其是以下幾個方面：(一)教師權(quán)利和義務的教育內(nèi)涵和價值目前，第一線的教師都能夠從法律文本中了解自己的權(quán)利和義務，但對其具體內(nèi)涵卻不一定十分明確。比如，法律條文規(guī)定“教師有從事教育教學工作的權(quán)利”，然而這一權(quán)利包含的教育學意蘊是什么?教師如何做才叫享受了從事教育教學工作的權(quán)利?這一基本權(quán)利內(nèi)涵的含糊，導致當前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了相當多的問題。因此，關(guān)于教師權(quán)利與義務的法律內(nèi)容，應該給予教育學的詮釋，并對其實施保障問題做深入分析。(二)教師權(quán)利與人格的關(guān)系及其教育價值教師權(quán)利和教師人格并存于教師身上，是一體兩面的關(guān)系。教師人格確認了教師應享受相應權(quán)利的主體資格。沒有教師人格，教師權(quán)利就無從談起。而教師全面合法地享有自己不可侵犯的權(quán)利，又可確保其獲得應有的人格。只有當教師的人格和權(quán)益都得到合法、全面的保障時，他才有可能獲得應有的社會地位和個人尊嚴，才能培養(yǎng)出人格獨立、人品高尚、自尊自強的新一代。這樣的教育，才是真正的教育。然而，教師權(quán)利和人格各有什么教育價值?它們之間良好互動的機制是什么?在教師專業(yè)發(fā)展過程中，有哪些因素制約著教師人格的形成及其作用的發(fā)揮?這些也是有待進一步思考的。(三)新課改過程中的教師權(quán)利研究當前我國正在推行的新課改向教師提出了前所未有的要求，給教師專業(yè)發(fā)展帶來了無限的空間，同時也帶來了極大的職業(yè)壓力，出現(xiàn)了一些原本不應該出現(xiàn)的侵犯教師正當權(quán)利的問題。如新課改過程中，教師的工作強度大幅度提高，教師應該得到什么樣的合理報酬?新課改強調(diào)學生的主體地位和個體差異，那么與學生相比，教師的地位又應該是怎樣的?教師如何才能夠確保在教育教學過程中的應有地位及其權(quán)利?面對新課改，不少中小學教師出現(xiàn)了亞健康和心理疾患，如何保障教師基本人身安全、身心健康的權(quán)利?這些問題應該引起我們的高度關(guān)注和認真研究。六、教師職業(yè)生涯規(guī)劃與教師專業(yè)生活教師職業(yè)生涯規(guī)劃，與教師專業(yè)發(fā)展可謂“形影相隨”。在某種程度上，沒有教師職業(yè)生涯規(guī)劃，也就沒有教師專業(yè)發(fā)展。學者們在研究教師職業(yè)生涯規(guī)劃時，主要探討了以下向題：(1)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的概念。如有人認為“所謂教師職業(yè)生涯規(guī)劃，是指組織或者個人把個人發(fā)展與組織發(fā)展相結(jié)合，對決定個人職業(yè)生涯的個人因素、組織因素和社會因素等進行分析，制定有關(guān)對個人一生中在事業(yè)發(fā)展上相應的工作、教育和培訓的行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向作出合理的安排”。(2)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的意義。(3)教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段。其中最有影響的是費斯勒建構(gòu)的教師職業(yè)生涯周期模型。這一模型將教師職業(yè)生涯周期分為八個階段，分別是：職前期一職初期一能力建構(gòu)期一熱情與成長期一職業(yè)挫折期一職業(yè)穩(wěn)定期一職業(yè)消褪期一職業(yè)離崗期。(4)教師職業(yè)生涯發(fā)展的影響因素。如我國有學者將教師職業(yè)生涯的影響因素概括為社會、家庭、個人、組織四大方面。(5)教師在不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段的主要發(fā)展任務。如有研究者將教師職業(yè)生涯發(fā)展歸納為職前準備期、上崗適應期、快速成長期、“高原”發(fā)展期，平穩(wěn)發(fā)展期、緩慢退縮期，分別設定了不同階段的任務。(6)應對職業(yè)生涯發(fā)展過程中心理困境的調(diào)適策略。主要有：縮小良好愿望與客觀現(xiàn)實之間的差距；正確對待工作考核；鼓勵創(chuàng)新求變；改善人際關(guān)系，促進心理健康；減輕壓力，保持心理平衡；了解自我，正視不足；改變不良的工作習慣和態(tài)度。上述研究大多是引介性或移植性的，限于“泛泛而