從復(fù)雜理論視角審視基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性──對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的反思.doc

從復(fù)雜理論視角審視基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的反思從復(fù)雜理論視角審視基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的反思摘要：我國當(dāng)前正在進行基礎(chǔ)教育課程改革，課程改革的方向和內(nèi)容隨著課程改革的不斷深入自身也在不斷進行著調(diào)整和反思。本文試圖通過復(fù)雜理論的視角對基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性的探討來把握基礎(chǔ)教育課程改革的方向。 關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育 課程改革 復(fù)雜理論 基礎(chǔ)性我國當(dāng)前實施的基礎(chǔ)教育新課程改革是整個社會進步、經(jīng)濟水平提高以及教育事業(yè)發(fā)展的一種必然要求?；A(chǔ)教育如何在新課程改革下成為提高民族素質(zhì)、培養(yǎng)各級人才的共同基礎(chǔ)教育，本文借助復(fù)雜理論的視角探討作為復(fù)雜系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性，以促進這個系統(tǒng)的和諧發(fā)展。一、復(fù)雜理論視野中基礎(chǔ)教育作為一個復(fù)雜系統(tǒng)近三十年來興起的復(fù)雜理論是隨著系統(tǒng)科學(xué)的不斷發(fā)展而深入的。基于貝塔朗菲(Von Bertalanffy)1937年提出“一般系統(tǒng)論”等簡單系統(tǒng)研究之上，產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的自組織理論、普利高津(I.Prigogine)的耗散結(jié)構(gòu)理論、哈肯(H.Haken)的協(xié)同學(xué)，以及艾根(M.Eigen)的超循環(huán)論則是對簡單巨系統(tǒng)的復(fù)雜性的研究。復(fù)雜理論從化學(xué)、物理和生物領(lǐng)域中的研究表明每一個自我組織的、自我調(diào)整的復(fù)雜系統(tǒng)都具有某種動力，并且具有自發(fā)性、無秩序性以及活躍性，復(fù)雜系統(tǒng)具有將秩序和混沌融入某種特殊的平衡的能力。教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，教育系統(tǒng)中基礎(chǔ)教育的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。（一）基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)性質(zhì)以及培養(yǎng)方向。基礎(chǔ)教育作為人的終身教育的序曲，具有盡可能為學(xué)生成長輸送全面而不是單一營養(yǎng)的重任。（二） 教育的多主體性教育的實施者和接受者都是具有生命的個體。從教育傳授的主體來看，教師在教育中有主體性地位；從受教育者將教育內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識角度看，學(xué)生同樣具有主體性地位。社會對基礎(chǔ)教育資源的整合也具有支配地位的主體性，以協(xié)調(diào)解決人的全面發(fā)展和社會功能分配的矛盾。（三）基礎(chǔ)教育成果的涌現(xiàn)性 基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的是明天的國家主人，因此其成功實施會為社會各行業(yè)輸入高質(zhì)量的血液，帶動社會整體發(fā)展。（四）基礎(chǔ)教育環(huán)境的復(fù)雜性教育是在社會的經(jīng)濟、政治、文化的共同制約下發(fā)展的。社會的推進需要高素質(zhì)人才決定了基礎(chǔ)教育向高等教育輸送優(yōu)質(zhì)生源的必然性，社會的全面進步需要勝任各種崗位的勞動力以及合格公民又要求了基礎(chǔ)教育的普及性。任何一個歷史條件下的基礎(chǔ)教育都要隨著社會的不斷發(fā)展而進行自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)社會的需要。二、復(fù)雜科學(xué)視野中基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革是書寫在20世紀(jì)末至21世紀(jì)初中國教育史上濃墨重彩的一筆。高考指揮棒下的基礎(chǔ)教育形象越來越無法擔(dān)當(dāng)起中國社會不斷向前發(fā)展的歷史使命，這次新課程改革無疑是必要的，新課程改革的方向無疑是正確的。隨著課程改革的不斷深入，課程改革實踐中出現(xiàn)了一些偏離課程改革方向的現(xiàn)象：有的老師為了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，一堂課下來完全由學(xué)生自己主持，而學(xué)生在接受知識過程中對知識的感知方面無疑是需要老師引導(dǎo)的，完全放棄教師在引導(dǎo)學(xué)生接受知識過程中的引導(dǎo)角色是錯誤的做法；有的老師認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識大部分是死記硬背的無用的知識，借課改之際，將“死記硬背”需要積累的知識拋至一旁，以“生動”的技能學(xué)習(xí)替代，這樣做的后果是肆意割斷了學(xué)科知識積累的傳統(tǒng)，用經(jīng)驗的總結(jié)替代知識文明早期的積累，使學(xué)生喪失了自主從先人經(jīng)驗積累的歷史中借鑒學(xué)習(xí)的機會；還有的老師在處理師生關(guān)系上，為了獲得“民主型”“友人型”老師的美譽，在實施“尊重個性發(fā)展”教育時過于“ 寬容”，沒有對處于成長期的學(xué)生進行必要的監(jiān)督幫助，從客觀上放任其德行的敗壞等等。為什么在課程改革中會出現(xiàn)這一系列偏離課程改革方向的現(xiàn)象？在復(fù)雜理論視角的指引下，我們就很好理解當(dāng)前課改中出現(xiàn)的這種不清楚課改實質(zhì)胡亂盲從改革的現(xiàn)象。由于人類科學(xué)的不斷進步、文明的不斷積累、社會生活的日益復(fù)雜，復(fù)雜系統(tǒng)里沖突和無序往往比和諧和有序更容易產(chǎn)生，人類為了更好的發(fā)展必須對已有的文明成果進行合理的取舍，教育在此承擔(dān)的就是承接有序促成和諧的重任；而盲人摸象搞不清楚全局，手痛醫(yī)手，腳痛醫(yī)腳，今天素質(zhì)掛旗明天技能吹號，這些在基礎(chǔ)教育課改中出現(xiàn)的盲從偏執(zhí)的現(xiàn)象恰恰是不清楚基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性實質(zhì)的表現(xiàn)；教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，基礎(chǔ)教育下的培養(yǎng)對象自身充滿著發(fā)展的不確定性、可塑性、未知性，受教育者在基礎(chǔ)教育和家庭、社會、自身多方面因素的刺激下才有了形形色色的發(fā)展道路；因此明確了基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性定位，基礎(chǔ)教育課程改革才能有的放矢。一部西方科技文明史，也是一部人類認(rèn)識、改造、利用自然的歷史。我們的基礎(chǔ)教育要在越來越復(fù)雜的歷史任務(wù)中打好接受更重大任務(wù)的準(zhǔn)備的基礎(chǔ)，則更要弄清楚基礎(chǔ)教育自身的定位。教育是為社會服務(wù)的，社會的需要就是辦教育的方向。當(dāng)今的中國正在建立市場經(jīng)濟，在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下已順利駛向小康社會的航標(biāo)，歷史悠久的傳統(tǒng)文化正與強勢的西方文明沖突融合發(fā)展，在這樣的歷史背景下，我們的教育如果不冷靜思考教育的實質(zhì)問題，僅憑借改革的熱情是發(fā)展不好我們的教育的，以至于延誤發(fā)展的大好時機。中國社會需要人才，我們需要專門技能的人才，需要綜合素質(zhì)的人才，我們還需要有著不拘一格的偏才。我們追求一個人的和諧發(fā)展，必須給予基礎(chǔ)教育這個復(fù)雜體系自身充足施展的空間，而盲目讓基礎(chǔ)教育在各種教育目標(biāo)導(dǎo)向下疲于奔命，是不是已經(jīng)到了令我們不得不反思的地步：擺脫應(yīng)試教育，便可以質(zhì)疑一切競技體制？提倡研究性學(xué)習(xí)，以往的知識積累可以拋至一邊？為了追趕西方科技的強盛，難道恨不得讓所有的中國小孩從小不學(xué)人文只搞發(fā)明創(chuàng)造？人的和諧發(fā)展依靠身心的健康發(fā)展做后盾，只有獲得全面的基礎(chǔ)教育，其在未來生活中才更具備迎接挑戰(zhàn)的實力。人的發(fā)展問題也是復(fù)雜系統(tǒng)的發(fā)展問題，人可以勝任很多本人最初無法想象的職業(yè)，一個人能在復(fù)雜的境遇中獲得多種發(fā)展的可能性，偶然的機遇完全可以改變一個人的發(fā)展軌跡，