職業(yè)教育論文-高校學生評教中師生間認知性沖突的實證研究.docVIP

職業(yè)教育論文-高校學生評教中師生間認知性沖突的實證研究摘要：本研究采用自編問卷對蘇州科技學院的1000名學9_R400名教師進行了調(diào)查，以考察他們在學生評教諸多問題上的認知性差異與沖突。經(jīng)過對兩個樣本在各個項目上的均值差異顯著性檢驗，結(jié)果表明：師生之間存在著價值性與程序性兩類認知性沖突，且在價值性認知沖突上表現(xiàn)出根本性的分歧，而在程序性認知沖突上表現(xiàn)出較高的相容性。關鍵詞：高校；學生評教；師生；認知性沖突一、研究問題的提出在高校廣泛開展的學生評教工作中，著實存在著諸如觀念不一致、情緒抵觸、思想矛盾等問題，表現(xiàn)為言語沖撞、過激行為等不和諧現(xiàn)象，這些矛盾、抵觸乃至爭斗構(gòu)成了錯綜復雜的高校學生評教沖突。高校學生評教沖突雖然表現(xiàn)形式多樣，但以認知性沖突表現(xiàn)得最為廣泛和突出。所謂認知性沖突，是指個人內(nèi)部或個人之間不一致的觀點和思想，它主要由信息因素、知識因素以及價值觀因素等引起。認知性沖突廣泛存在于各個沖突主體之間，但在師生之間表現(xiàn)得較為突出。本研究擬對師生間的認知性沖突進行對比研究，考察該沖突的主要內(nèi)容，并對其特點與成因進行分析。二、研究對象與方法(一)研究對象本研究以蘇州科技學院為總樣本，在三個校區(qū)15000名學生中，按照校區(qū)、專業(yè)、年級、辦學形式以及性別等區(qū)分因素實施分層抽樣，獲取容量為1000的一個學生大樣本作為被試；同時在各系部教師中分別進行隨機抽樣，獲取總?cè)萘繛?00的教師大樣本作為研究對象。(二)研究工具與程序本研究的主要研究工具為自編學生評教工作意見與建議調(diào)查問卷，問卷編制程序如下：首先對部分教師、學生以及系部領導、學生評教工作的組織實施人員進行訪談，了解在學生評教工作中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)或可能出現(xiàn)的沖突現(xiàn)象，然后對這些訪談資料進行歸類整理，初步形成問卷。然后，在由5名教師和15名學生組成的20人范圍內(nèi)進行試測，并修正個別可能引起理解上歧義的項目，而后形成正式問卷。整個問卷包括14個問題，每個問題下設置若干答案選項，共計58個項目。問卷內(nèi)容涉及學生評教工作的意義、作用、操作方式、指標體系的設置、結(jié)果處理、增加評教主體(學生)等諸多方面，用來探測師生在這些問題上的立場、態(tài)度與主張。為了便于定量比較兩個樣本間的選擇偏好，問卷采用里克特量表形式，對每個項目的選擇從“很不同意”到“很同意”共分為五級，要求被試根據(jù)自己的情況酌定對該命題的支持度。問卷調(diào)查在兩個樣本中獨立進行，全部采用無記名方式。三、研究結(jié)果本次研究從學生樣本中共回收有效問卷953份，從教師樣本中共回收有效問卷302份。問卷調(diào)查結(jié)束后，教師和學生樣本的全部數(shù)據(jù)被分別輸入Excel2000進行統(tǒng)計分析。在分別計算兩個獨立樣本各個項目描述統(tǒng)計量的基礎上，對兩個樣本的均值按照對應項目逐一進行了差異顯著性檢驗(t檢驗，雙樣本等方差假設)，結(jié)果如下。(一)師生認知性沖突的主要內(nèi)容根據(jù)t檢驗的結(jié)果，在以下8個問題中的12個項目上，師生之間存在著顯著的認知性差異(詳見表1)：從上表看出，教師與學生在學生評教問題上確實存在著許多細節(jié)上的分歧與觀點差異。表中所列出的條目都達到了統(tǒng)計學意義上的差異顯著性水平，有些差異還極其顯著(在t檢驗數(shù)據(jù)中，P值上標有“，”，表示顯著性水平P005；P值上標有“*”，表示顯著性水平P001，即有99以上的把握認為二者的差異是顯著的而非偶然的)。將上述列表繪制成師生主要認知性差異折線對比圖（見圖1），可以更為直觀地看出二者之間的差異。(二)師生認知性沖突的類型根據(jù)t檢驗篩選出的12個項目，高校學生評教中的師生認知性沖突主要表現(xiàn)為如下兩類。1價值性沖突價值性沖突是指價值觀、立場、觀念等基本取向上的分歧與差異。表1中的a1、a7、a8、a9、a16、a42和a53等項目屬于價值性沖突。在這些價值性沖突中，教師學術(shù)自由權(quán)利與學生評教權(quán)利的沖突可能是最典型的價值性沖突。從根本上說學術(shù)自由是正當?shù)模鴮W生評教也是合理的，但二者的價值取向與目標卻有明顯的差異，所以很容易產(chǎn)生沖突。在高校學生評教中，除了像價值觀這樣根本性的認知沖突外，師生之間還存在著諸多理論和認識上的差異與沖突。例如對于學生評教目的與作用的認識與主張，就存在著重大分歧。尤其是發(fā)展性評價與選拔性評價的取向問題，一直是認知性沖突的重要方面。2程序性沖突程序性沖突是指不同個體之間在學生評教的過程、方法、技術(shù)等問題上產(chǎn)生的分歧。表1中的a24、a32、a35、a49和a51等項目屬于程序性沖突。即便師生之間對于學生評教的價值與作用的認識都達成了一致，也會在諸如評什么、誰來評、何時評、怎樣評、怎樣計算與處理評教數(shù)據(jù)等一系列程序性問題上見仁見智，產(chǎn)生諸多分歧。(三)師生認知性沖突的程度根據(jù)里克特五點式量表的特點，可以把中位數(shù)30看作選擇者的態(tài)度從不贊成向贊成轉(zhuǎn)變的臨界值，而四分位數(shù)20與40可以看作另外兩個標志性的分界點。所以，如果兩個樣本在某一項目上的選擇偏好均值分跨于30兩側(cè)，且具有統(tǒng)計學意義上的顯著性，就基本上可以認為這兩個樣本所代表的群體在這一問題上存在著根本性分歧；如果兩個樣本在某一項目上的選擇偏好均值居于30同側(cè)且分跨于同一四分位數(shù)(20或40)的兩側(cè)，且具有統(tǒng)計學意義上的顯著性，則可以認為這兩個樣本所代表的群體在這一問題上存在著重大分歧；除此之外的具有統(tǒng)計學意義顯著性的差異可以理解為一般性差異。按照上述判斷標準，我們可以將表1中的各個認知性沖突項目重新排列如下(見表2)：從表2中可以看出，師生之間存在著根本性選擇態(tài)度差異的項目包括a7、a8、a9和a16等4項，全部是價值性沖突，而沖突程度相對較低的其他沖突則大都為程序性沖突。四、分析與討論(一)師生認知性沖突的特點本次研究的結(jié)果顯示，高校學生評教中師生間的認知性沖突具有以下幾個特點：1相容性程度較高本次問卷調(diào)查的統(tǒng)計分析結(jié)果表明，師生之間的許多意見分歧都是同中有異而又異中有同的，多數(shù)項目僅存在著選擇偏好程度的差異。除了主要的價值性沖突項目以外，在其他項目上師生之間的基本態(tài)度取向都是一致的，不存在完全對立的立場與態(tài)度。尤其在程序性沖突上，這種相容性表現(xiàn)得更加明顯。例如，在學生評教指標體系問題上，師生們都認為教務處以前制定的評教指標太粗，但究竟設置多少個指標較為恰當?似乎教師們認為指標體系越細越好，而學生們則認為指標體系既不要太簡單，也不應當太繁瑣。這種可融合性較大的分歧使得雙方有可能在求同存異的基礎上達成共識，為沖突的管理提供了較大的協(xié)商與調(diào)解空間。2以建設性沖突為主高校學生評教中的師生認知性沖突主要為理念、態(tài)度、主張等價值與方法論選擇方面的內(nèi)在沖突而非表面性的沖突，因此主要表現(xiàn)為思想隔閡及情感對立，一般較少外部行為的直接對抗。這些內(nèi)在沖突盡管范圍較廣、頻率較高，但強度較小，所以分歧一般不會沿著惟一的裂縫發(fā)生，從而降低了整個沖突的破壞性。認知性沖突的產(chǎn)生和解決還可能導致創(chuàng)造性地解決學生評教中的一些難題，因為解決沖突的需要能夠促使人們改變其思考問題和處理問題的方式，引導大家共同尋找更為科學合理的學生評教方法。不同思想的交流，不同意見的交鋒，能使人們對問題的認識更加深入，極易激發(fā)創(chuàng)造性思維的“火花”，從而產(chǎn)生一些建設性的意見與方案。(二)師生認知性沖突的成因1信息差異由于信息來源的渠道不同、信息傳遞過程中的偏差與遺漏以及信息的非對稱性等各種原因，使得師生雙方獲得的信息可能存在差異。如果這些差異不能在有效的溝通中得到彌補，就極易產(chǎn)生誤會、隔閡乃至成見，并最終表現(xiàn)為沖突。例如，就學生評教結(jié)果而言，評教組織管理者、評教主體和評教客體(教師)之間存在著明顯的信息不對稱。鑒于評教結(jié)果具有一定的非開放性，一般學校在反饋結(jié)果信息時都采取比較謹慎的態(tài)度，將信息受眾的知情權(quán)劃分為不同等級，有區(qū)別地進行反饋。根據(jù)網(wǎng)絡化、信息化時代的信息傳播特點，學生普遍要求擴大自己的信息知情權(quán)。這種反饋信息的不對稱往往會進一步加劇師生之間的意見分歧。2認識差異即使收集的信息完全相同，雙方由于各種原因也會在認識上存在差異，從而形成立場、觀點和意見上的分歧。例如，很多高校教師都對學生評教感到“不舒服”。有的教師認為學生的認知水平不足以評價學術(shù)性很強的大學教學過程；有的教師認為學生的評價不太符合客觀實際；有的教師認為學生評教侵犯了自己的教學自由，等等。與此相反，學生群體則認為評教是自己的權(quán)利，自己對教師的評價也是公允和客觀的。3利益差異高校學生評教中師生間的認知性沖突往往可以找到深層次的利益原因。在市場經(jīng)濟大背景下，師生群體有著各自不同的現(xiàn)實利益，基于這些利益基礎上的認知不可能完全一致。上學收費制度和畢業(yè)生自主擇業(yè)制度的實施，使得大學生對自己的求學成本與收益的關注日益加深，維護自己權(quán)益的意識不斷加強。因此，他們對教師的要求越來越高，對于學生評教的必要性及考評性作用十分重視。而教師從自身專業(yè)發(fā)展及切身利益出發(fā)，強烈反對把學生評教結(jié)果與教師工作評估(如教師職稱評定、年終評優(yōu)等)掛鉤。因此師生之間在學生評教要否進行以及評教結(jié)果如何運用等問題上(a7、a8、a9和a16等項目)的態(tài)度十分敏感，存在著根本性的分歧。五、結(jié)論本次實證研究表明，高校學生評教中師生間的認知性沖突是客觀存在的。這些沖突既包括嚴重對立的價值性沖突，也包括一般性的程序性沖突?？傮w來看，師生間的認知性沖突仍然具有較高的互容性與管理上的建設性意義。具體分析沖突主體間的差異性因素，有助于對沖突實施恰當有效的管理。參考文獻：1陳玉琨教育評價學M