職業(yè)教育論文-發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育的發(fā)展及對(duì)我們的啟示 .doc

職業(yè)教育論文-發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育的發(fā)展及對(duì)我們的啟示摘要二戰(zhàn)后國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育發(fā)展迅猛，其發(fā)展的動(dòng)因、保障、根本、特色、關(guān)鍵、途徑和基本方向等，對(duì)于推動(dòng)我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展有十分重要的借鑒意義。關(guān)鍵詞發(fā)達(dá)國(guó)家；高等職業(yè)教育；啟示二戰(zhàn)后，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育得到迅猛發(fā)展。20世紀(jì)60年代，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和新興產(chǎn)業(yè)的涌現(xiàn)，高等職業(yè)教育受到更為廣泛的重視。經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展和完善，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家已建立以全日制課程模式為主的正規(guī)學(xué)歷型職業(yè)教育和以短期特殊培訓(xùn)課程模式為主的非正規(guī)學(xué)歷型職業(yè)教育的完備、形式多樣的高等職業(yè)教育體系。縱觀世界發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育發(fā)展歷程，我們可以得到如下幾點(diǎn)啟示。一、經(jīng)濟(jì)和高新技術(shù)的迅速發(fā)展是高等職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的直接動(dòng)因20世紀(jì)六七十年代，世界范圍內(nèi)的一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、新興工業(yè)部門向傳統(tǒng)工業(yè)部門的挑戰(zhàn)、生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型以及新的管理制度的引進(jìn)等原因，都促使生產(chǎn)一線迫切需要補(bǔ)充大批既懂理論又具有較高水平的高等職業(yè)技術(shù)應(yīng)用性人才。而這種類型的人才是普通高等教育培養(yǎng)出來(lái)的人才所不能與之相適應(yīng)的。為此各國(guó)產(chǎn)業(yè)界強(qiáng)烈呼吁大力發(fā)展高等職業(yè)教育培養(yǎng)高層次的職業(yè)人才。這就是高等職業(yè)技術(shù)教育在世界發(fā)達(dá)國(guó)家迅速興起、蓬勃發(fā)展的外部動(dòng)力。其次由于高新技術(shù)與經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展呼吁大量各類技術(shù)人才，而長(zhǎng)期以來(lái)世界各國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)重學(xué)術(shù)科研，且學(xué)制較長(zhǎng)、專業(yè)結(jié)構(gòu)單一，培養(yǎng)人才僅靠原有大學(xué)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需求；加上規(guī)格劃一，原有大學(xué)無(wú)論是在規(guī)模，還是在教育結(jié)構(gòu)類型方面均遠(yuǎn)不能滿足時(shí)代發(fā)展的需要。例如，在德國(guó)，“二戰(zhàn)”后出生的一代青年已成長(zhǎng)，大部分人都希望接受高等教育，并希望在較短時(shí)期內(nèi)速成就業(yè)。因此；只有改革原有單一的高校體系，建立起不同類型的高等教育體系，才能滿足社會(huì)對(duì)不同類型人才的需求。又如，20世紀(jì)六七十年代由于加拿大經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，對(duì)教育提出了新的挑戰(zhàn)，學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生由于理論和實(shí)踐脫節(jié)而難以就業(yè)，家長(zhǎng)也不愿意把學(xué)生送到這樣的學(xué)校去學(xué)習(xí)。加拿大政府因此加大了教育改革的力度，對(duì)原有的一些高等學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校進(jìn)行合并，組成社區(qū)學(xué)院，從而使加拿大的高等職業(yè)教育得到迅猛發(fā)展。二、政府重視，法規(guī)健全是高等職業(yè)教育發(fā)展的重要保障發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)技術(shù)教育的興起，有力地促進(jìn)了各國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，因而得到了各國(guó)政府的重視和支持，紛紛制定政策和法規(guī)以及增資撥款來(lái)保證高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施和發(fā)展。德國(guó)高校總法以及各州的高等教育法中都對(duì)高等職業(yè)教育作出了專門的規(guī)定。美國(guó)在1963年通過(guò)了職業(yè)教育法案(VocationalEducationAct)，1968年又通過(guò)了職業(yè)教育法修正案，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的重要性，并增資撥款，擴(kuò)大教育范圍；1977年眾議院還專門通過(guò)了一個(gè)職業(yè)前途教育五年計(jì)劃(即生計(jì)或生涯教育)，隨后，各州紛紛通過(guò)和采納計(jì)劃，并在各級(jí)普通教育中相繼實(shí)施。澳大利亞：政府規(guī)定只有取得技術(shù)繼續(xù)教育(TAFE)證書才能從事相關(guān)專業(yè)的技術(shù)性工作，并且技術(shù)繼續(xù)教育文憑證書既是就業(yè)的必備條件，又可與大學(xué)學(xué)位溝通。政府的規(guī)定使得TAFE的澳大利亞高等教育體系中具有獨(dú)特的地位和優(yōu)勢(shì)。發(fā)達(dá)國(guó)家政府對(duì)職業(yè)教育的重視和支持，以立法和制定政策法規(guī)來(lái)保證高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展和確立高等職業(yè)技術(shù)教育的地位，對(duì)我國(guó)盡快建立高等職業(yè)教育法，大力發(fā)展高等職業(yè)教育提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。三、課程體系的靈活性與職業(yè)功能性是高等職業(yè)教育發(fā)展的根本課程體系的靈活性、科學(xué)性、適當(dāng)?shù)某靶院吐殬I(yè)功能性是發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育課程體系所共有的基本屬性。課程體系的靈活性主要體現(xiàn)在課程開發(fā)的整個(gè)過(guò)程。為使高職教育更具特色，使職業(yè)教育始終保持旺盛的生命力，發(fā)達(dá)國(guó)家職教系統(tǒng)均設(shè)有由工商界人士與教育界人士共同參與的課程開發(fā)委員會(huì)，主要負(fù)責(zé)開發(fā)、審查和評(píng)估所有課程及其實(shí)施過(guò)程。課程的取舍或更新，均嚴(yán)格按照職業(yè)群集或行業(yè)、企業(yè)的特點(diǎn)與需要來(lái)確定，并根據(jù)社會(huì)變革對(duì)人的知識(shí)、技能以及品質(zhì)要求，按個(gè)人發(fā)展的需要進(jìn)行課程調(diào)整，為在不同層次上提供更為靈活的職業(yè)教育服務(wù)。發(fā)達(dá)國(guó)家許多職業(yè)技術(shù)學(xué)院均設(shè)有可提供高級(jí)文憑(AdvancedDiploma)、文憑(Diploma)、證書(Certificate)或證明(StatementofAttainmentLevels)的課程，課程內(nèi)容廣泛，既著眼于專業(yè)能力的培養(yǎng)，又注重基本知識(shí)的學(xué)習(xí)和基本職業(yè)技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)。課程體系的建立與課程設(shè)置力求科學(xué)。例如，德國(guó)“雙元制”為保證實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育的目標(biāo)，把知識(shí)與技能分為若干單元，形成不同模塊化的綜合課程體系，不強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的完整性、系統(tǒng)性；注重知識(shí)的廣泛性和實(shí)用性，使知識(shí)與技能有機(jī)結(jié)合，避免重復(fù)。美國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)在課程設(shè)置方面，還十分注重增強(qiáng)課程的彈性，兼顧理論和實(shí)務(wù)，廣泛增設(shè)選修課數(shù)量，注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和職業(yè)適應(yīng)性的需要。近年來(lái)，美國(guó)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院選修課已占到整個(gè)課程的30左右，并不斷加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，注意培養(yǎng)學(xué)生處理人與人、人與自然、人與社會(huì)之間關(guān)系的能力。課程內(nèi)容的安排上，除強(qiáng)調(diào)掌握和應(yīng)用成熟技術(shù)的能力訓(xùn)練外，還適當(dāng)兼顧科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、管理發(fā)展的最新成果的介紹。課程設(shè)置與內(nèi)容圍繞社會(huì)的需要，堅(jiān)持以職業(yè)對(duì)技能和知識(shí)的實(shí)際需求為課程設(shè)置的依據(jù)，注重課程的職業(yè)功能性，如英國(guó)的許多技術(shù)學(xué)院普遍開設(shè)有工讀交替的“三明治”課程，注重學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，使學(xué)生能較好地掌握專業(yè)，并在畢業(yè)后能立即投入工作。同時(shí)，許多國(guó)家為使學(xué)生能適應(yīng)以后工作的變化，滿足轉(zhuǎn)換不同職業(yè)崗位的需要，廣泛實(shí)施“通專多能”(多接口)人才的培養(yǎng)。四、課程體系實(shí)施方式的實(shí)效性是高等職業(yè)教育發(fā)展的特色課程實(shí)施目標(biāo)明確，產(chǎn)學(xué)結(jié)合貫穿始終，教學(xué)方法獨(dú)特實(shí)用是國(guó)內(nèi)外高職教育課程實(shí)施方式的基本特色。課程實(shí)施的最終通常體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是實(shí)行面向社區(qū)、面向行業(yè)、面向地方經(jīng)濟(jì)的“三面向”方針；二是保證課程體系的完整性和保證學(xué)生上崗、就業(yè)的需要6為此許多國(guó)家的技術(shù)學(xué)院設(shè)置了顧問(wèn)委員會(huì)，使學(xué)院保證在社會(huì)各部門、各工商企業(yè)指導(dǎo)下確定課程的實(shí)施目標(biāo)。發(fā)達(dá)國(guó)家的高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)始終堅(jiān)持產(chǎn)學(xué)結(jié)合，注重實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，重視職業(yè)技能的訓(xùn)練。在加拿大，培養(yǎng)高職人才的社區(qū)學(xué)院與當(dāng)?shù)氐钠髽I(yè)一般都有協(xié)作關(guān)系，學(xué)校與工業(yè)商界廣泛實(shí)行“合作教育”，把課堂教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，既為學(xué)生掌握必要的職業(yè)訓(xùn)練和做好就業(yè)準(zhǔn)備提供了條件，又可以把在工作崗位上接觸到的各種信息反饋給學(xué)生，使學(xué)校不斷更新課程教學(xué)內(nèi)容，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。德國(guó)“雙元制”的特征之一即：兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)企業(yè)和職業(yè)學(xué)校，就是產(chǎn)學(xué)結(jié)合的根本體現(xiàn)。澳大利亞南悉尼學(xué)院所有專業(yè)課程的實(shí)施均實(shí)行“工業(yè)回爐(ReturntoIndustry)”、參與公司合作項(xiàng)目、與工界建立伙伴關(guān)系等多種形式的產(chǎn)學(xué)結(jié)合方式，共同培養(yǎng)高職人才。在教學(xué)方法的改革上堅(jiān)持以“能力為本位”的原則組織教學(xué)，突出在一線崗位從事現(xiàn)場(chǎng)和實(shí)際的職業(yè)活動(dòng)能力的培養(yǎng)。如德國(guó)高等職業(yè)教育所推崇的一種培養(yǎng)學(xué)生自立學(xué)習(xí)、注重理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)法引導(dǎo)探究教學(xué)法，其目的在于通過(guò)各類教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生“會(huì)學(xué)習(xí)”，提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的效率和質(zhì)量。這種教學(xué)法特別有利于由于科技進(jìn)步、高新技術(shù)層出不窮所引發(fā)的對(duì)職業(yè)人才的“思考與分析能力”、“自學(xué)能力”、“協(xié)同工作能力”、“創(chuàng)新能力”的培養(yǎng)。又如美國(guó)、加拿大等國(guó)所采用的學(xué)生自我學(xué)習(xí)和評(píng)估教學(xué)等，其在幫助學(xué)生如何學(xué)習(xí)、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、設(shè)置小型課、實(shí)施個(gè)性化教學(xué)等方面均很具特色。五、造就一支專兼結(jié)合的“雙師型”師資隊(duì)伍是高等職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵發(fā)達(dá)國(guó)家極為重視高職師資隊(duì)伍建設(shè)，主要體現(xiàn)在從事高職教育的師資除了應(yīng)具有政府頒發(fā)的教師資格證書外，特別強(qiáng)調(diào)從事職業(yè)技術(shù)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)基本理論的掌握。如美國(guó)要求從事高職教育教師一般應(yīng)在所教范圍取得學(xué)士以上學(xué)位，并要求教技術(shù)課的教師必須有二年以上工作經(jīng)驗(yàn)及最新經(jīng)驗(yàn)，或者在合適的技術(shù)領(lǐng)域有五年以上實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，還要求應(yīng)聘者學(xué)過(guò)教育學(xué)課程。只有二年工作經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有學(xué)過(guò)教育學(xué)課程者，必須在聘用期限內(nèi)，修完規(guī)定的教育心理學(xué)、教學(xué)方法等六門課程，否則不算合格教師。其次是高等職業(yè)教育全過(guò)程由高校專職教師和企業(yè)的工程技術(shù)人員、管理人員共同組織實(shí)施。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)兼職教師數(shù)要比專職教師多，如柏林應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，專職教師300人，兼職教師有500余人；職業(yè)學(xué)院專職教師更少，專業(yè)類、實(shí)踐類課程的教學(xué)工作主要由兼職教師承擔(dān)。如斯圖加特職業(yè)學(xué)院，專職教師80人，而兼職教師達(dá)1600余人，承擔(dān)了60以上的教學(xué)任務(wù)。兼職教師除少部分來(lái)自大學(xué)外，絕大多數(shù)來(lái)自企業(yè)。他們不僅具有相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和工程師及師傅證書，并有相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的企業(yè)工作經(jīng)歷，而且能把企業(yè)的生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、管理及技術(shù)改進(jìn)等方面的最新情況與學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容緊密、及時(shí)地結(jié)合起來(lái)，真正體現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生學(xué)以致用。從學(xué)生反饋的情況看，來(lái)自企業(yè)第一線的教師往往最受學(xué)生歡迎。而且在辦學(xué)規(guī)模和教學(xué)計(jì)劃調(diào)整時(shí)，可及時(shí)調(diào)整外聘教師，不致于造成學(xué)校教師的過(guò)剩或不足，從而提高辦學(xué)效益。澳大利亞北悉尼學(xué)院的師資隊(duì)伍由全職教師和兼職教師兩部分組成，共有300多人，專職教師和兼職教師的比例為1：1。英國(guó)職業(yè)技術(shù)教育中繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)的師資，亦有專職與兼職之分，兼職教師所占比重較大，約占63。再次，發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)技術(shù)教育的教師有著較為優(yōu)越的社會(huì)地位與豐厚的待遇。如日本，教師的報(bào)酬比一般的公務(wù)員高15，工資原則上一年提升一級(jí)；學(xué)校對(duì)具有高學(xué)位、教學(xué)質(zhì)量又很高的教師采取持續(xù)延聘的保護(hù)性政策，相對(duì)來(lái)說(shuō)高學(xué)位教師流動(dòng)性較少；對(duì)學(xué)位不高但潛質(zhì)優(yōu)良、有發(fā)展前途的教師，學(xué)校鼓勵(lì)教師在職進(jìn)修或停薪留職進(jìn)修，使其盡早獲得高學(xué)位。正因?yàn)橛休^優(yōu)厚的待遇，才吸引、穩(wěn)定了高素質(zhì)的師資隊(duì)伍，從而產(chǎn)生了高水平、高效益的職業(yè)技術(shù)教育。六、職業(yè)教育管理的協(xié)同化是高等職業(yè)教育健康發(fā)展的有效途徑客觀地說(shuō)，發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育改革與發(fā)展的根本動(dòng)力不是采自教育部門內(nèi)部，而是來(lái)自經(jīng)濟(jì)部門和就業(yè)部門。教育部門與就業(yè)部門、經(jīng)濟(jì)部門、雇主組織的密切合作共同參與教育的管理和決策，成為職業(yè)教育改革和發(fā)展的有效途徑。1986年英國(guó)政府實(shí)行統(tǒng)一的國(guó)家專業(yè)證書和普通國(guó)家專業(yè)證書，全面溝通學(xué)校管理機(jī)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)和雇主之間的聯(lián)系，使各方面的力量形成統(tǒng)一的合力，從而使職業(yè)教育進(jìn)入良性循環(huán)協(xié)調(diào)發(fā)展的狀態(tài)。1995年7月，又將教育部與就業(yè)部合并，成立了教育和就業(yè)部，成為繼澳大利亞之后第二個(gè)把教育和就業(yè)由一個(gè)中央部門來(lái)領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)達(dá)國(guó)家。七、職業(yè)教育的終身化是高等職業(yè)教育發(fā)展的基本方向把高等職業(yè)教育看作是人整個(gè)一生中所接受的一部分教育，是個(gè)階段性教育，不是終結(jié)性教育，牢固樹立終身教育的觀念是發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)展職業(yè)教育的共識(shí)，也是高等職業(yè)教育發(fā)展的根本方向。日本政府1978年5月頒布的部分修改職業(yè)訓(xùn)練法的法律，明確提出終身職業(yè)訓(xùn)練及終身技能評(píng)價(jià)是職業(yè)教育的根本方向。后來(lái)又制定了終身職業(yè)能力開發(fā)促進(jìn)法)、終身學(xué)習(xí)振興法。1995年11月24日，第十九屆東京都產(chǎn)業(yè)教育審議會(huì)發(fā)表“關(guān)于在終身學(xué)習(xí)社會(huì)期待的職業(yè)教育”的咨詢報(bào)告。報(bào)告中提出，要構(gòu)筑豐富的終身學(xué)習(xí)社會(huì)，把走上社會(huì)后的學(xué)習(xí)作為人生體系的重要一環(huán)。目前，日本已組建了包括終身職業(yè)能力開發(fā)中心、職業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)中心以及地方職業(yè)能力開發(fā)綜合中心在內(nèi)的，面向21世紀(jì)的終身職業(yè)能力開發(fā)體系。美國(guó)早在1971年就在全美范圍內(nèi)推行實(shí)施終身化的職業(yè)教育生計(jì)教育。生計(jì)教育是一項(xiàng)旨在對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行生計(jì)意識(shí)、生計(jì)探索、生計(jì)準(zhǔn)備和生計(jì)定向等內(nèi)容的持續(xù)性教育的綜合教育計(jì)劃，其目的在于幫助人們從幼兒園到成年獲得全部生涯的謀生技能，并形成個(gè)人生活方式。生計(jì)教育作為一種終身意義的職業(yè)教育，它的推行實(shí)施得到美國(guó)聯(lián)邦政府及美國(guó)職業(yè)協(xié)會(huì)等組織的廣泛支持。德國(guó)職業(yè)培訓(xùn)條例明確規(guī)定，職業(yè)教育是一種就業(yè)教育；轉(zhuǎn)職培訓(xùn)是為在業(yè)人員轉(zhuǎn)換新的職業(yè)崗位而進(jìn)行的一種補(bǔ)充教育；職業(yè)進(jìn)修是為從業(yè)人員在某一領(lǐng)域進(jìn)一步深化而開展的職業(yè)繼續(xù)教育。三者均屬職業(yè)教育范疇。國(guó)外勞動(dòng)力就業(yè)的狀況都已證明，學(xué)校已不再是獲取知識(shí)的唯一場(chǎng)所，職前學(xué)習(xí)也不再是唯一的培訓(xùn)時(shí)期，“只有終身學(xué)習(xí)，終身受教育，才能終身就業(yè)”。為此，重999年4月在韓國(guó)召開的