基于多元智能理論的幼兒園課程設(shè)計.pdf

孥 I T Y 碩士學(xué)位論文 M A D I S S E R T A T I O N 基于多元智能理論的幼兒園 課程設(shè)計 學(xué)位申請人： 指導(dǎo)教師： 學(xué)位類別： 學(xué)科專業(yè)： 授予單位： 答辯日期： 李海紅 李志興副教授 教育學(xué)碩士 教育技術(shù)學(xué) 河北大學(xué) 二o o 五年六月 3 5 O 密 盯船 秘 級號碼號 類耕 密分學(xué)學(xué) 摘要 摘要 如果說8 0 年代我們對于多元智能理論不過是“耳聞”，那么現(xiàn)在我們所“目睹”的 多元智能理論所帶來的沖擊和影響已經(jīng)全面而富有震撼力，這一理論所給予中國教育的 影響也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了理論的震撼，它已經(jīng)全面影響著中國教育的具體而微的改革進(jìn)程。 同樣地，多元智能理論也為幼兒教育領(lǐng)域的課程改革提供了新的理論基礎(chǔ)，幼兒教 育課程改革需要多元智能理論的指導(dǎo)，而多元智能理論也因為在幼兒教育領(lǐng)域的應(yīng)用而 展現(xiàn)出這一理論的更為廣闊的理論視野?！盀槎嘣悄芏獭焙汀巴ㄟ^多元智能而教” 作為多元智能理論的兩個基本觀點，更作為新時期教育改革的新觀念已經(jīng)和正在譜寫著 幼兒教育改革的新篇章。 本研究正是基于當(dāng)前幼兒園教育課程改革的要求，將多元智能理論作為幼兒園課程 設(shè)計的理論基礎(chǔ)，將多元智能理論的智能觀、課程觀、評價觀等應(yīng)用于幼兒園課程設(shè)計 模式的建構(gòu)，并對幼兒園課程的本質(zhì)、性質(zhì)與特征、構(gòu)成要素進(jìn)行了界定和闡述，從而 將多元智能與幼兒園五大課程領(lǐng)域予以整合。本研究在幼兒園課程設(shè)計的價值取向和基 本原則的指導(dǎo)下，論述了基于多元智能理論的幼兒園課程設(shè)計的一般步驟，并將其概括 化、系統(tǒng)化為基于多元智能理論的課程設(shè)計模式。在課程組織環(huán)節(jié)中，本文提出“雙焦 點式”課程內(nèi)容組織形式，使多元智能與“多維知識”合理地統(tǒng)一在基于多元智能理論 的幼兒園課程中。盡管研究的深度和廣度都是極為有限的，但多元智能理論為我國幼兒 園課程設(shè)計帶來的啟發(fā)和借鑒則是毫無疑義的。 關(guān)鍵詞多元智能理論課程設(shè)計幼兒園課程 A b s t r a c t A b s t r a c t I n1 9 8 0 s ，w e j u s th a dl i t t l ek n o w l e d g eo f v i it h e o r y B u tt h et h e o r yh a ss h o w ni t sr o u n d l y a n de a r t h s h a k i n gi m p a c tn o w a d a y s S h a r p l yb e y o n da c a d e m i ca f f e c t i o n ，M It h e o r yh a s a l r e a d ye x t e n s i v e l yt o u c h e dt h ec o n c r e t er e f o r mp r o c e s so f e d u c a t i o ni nC h i n a t h e o r yp r o v i d e sc u r r i c u l u mr e f o r mi nt h ef i e l do fp r e s c h o o le d u c a t i o nw i t hn e w t h e o r yb a s i s ，a n dt h er e f o r mn e e d sM It h e o r y Sg u i d a n c e C o n s e q u e n t l y , M It h e o r ys h e w s m u c hm o r ew i d e l ya c a d e m i cv i s u a lt h r e s h o l d A st h en e wc o n c e p to fe d u c a t i o n a lr e f o r mi n n e wa g e , “ t e a c h i n g f o r M I ”a n d “t e a c h i n g t h r o u g h N ”t h e b a s i c v i e w p o i n t so f M I t h e o r y , h a v ea l r e a d yc r e a t e da n da r ec r e a t i n gn e wf i e l do f p r e - s c h o o le d u c a t i o nr e f o r m A c c o r d i n gt ot h er e q u i r e m e n to fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h er e s e a r c hn o to n l y r e g a r d sM It h e o r ya st h ea c a d e m i cb a s i so fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g na n da p p l i e sM I t h e o r y Sc o n c e p t so fi n t e l l i g e n c e ，c u r r i c u l u m ，e v a l u a t i o ne t c i n t o t h ec o n s t r u c t i o no f k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g nm o d e lb u ta l s od e f i n e da n de l a b o r a t e dt h ee s s e n c e ，c h a r a c t e r , f e a t u r e ，c o n s t r u c t i v ee l e m e n t so f t h ek i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m A f t e rt h a t ，t h ea r t i c l ei n t e g r a t e d M 1w i t hf i v ec u r r i c u l u mf i e l d so f k i n d e r g a r t e n U n d e rt h ed i r e c t i o no fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g n Sv a l u ea n db a s i cp r i n c i p l e s ，t h e r e s e a r c he x p o u n d e dt h eg e n e r a ls t e p so fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g na n dt h e ns u m m a r i z e d t h ed e s i g nm o d e lo fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mb a s e do nM It h e o r y A d d i t i o n a l l y , i nt h es t e po f c u r r i c u l u mc o n t e n to r g a n i z a t i o n ，t h ea r t i c l ep u t sf o r w a r d “d o u b l ec e n t r a lp o i n t s c u r r i c u l u m c o n t e n to r g a n i z a t i o nm o d e l ，w h i c hm a k e su n i f i c a t i o no fM Ia n d “M u l t i p l ek n o w l e d g e i nt h e k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mb a s e do nM It h e o r y A l t h o u 曲t h es c o p ea n db r e a d t ho f t h er e s e a r c h a r ev e r yl i m i t e d ，t h e r ei sn od o u b tt h a tM It h e o r yb r i n g se n l i g h t e na n dr e f e r e n c ef o ro u r k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g n K e y w o r d sM It h e o r yc u r r i c u l u md e s i g na n dk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m I I 河北大學(xué) 學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明 本人鄭重聲明：所呈交的學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行的研究工作及取得 的研究成果。盡我所知，除了文中特別加以標(biāo)注和致謝的地方外，論文中不包含其他人 已經(jīng)發(fā)表或撰寫的研究成果，也不包含為獲得河北大學(xué)或其他教育機(jī)構(gòu)的學(xué)位或證書所 使用過的材料。與我一同工作的同志對本研究所做的任何貢獻(xiàn)均己在論文中作了明確的 說明并表示了致謝。 作者簽名：生瘤蘭三日期：，墮年厶月生日 學(xué)位論文使用授權(quán)聲明 本人完全了解河北大學(xué)有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，即：學(xué)校有權(quán)保留并向國 家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。學(xué)校可以公布 論文的全部或部分內(nèi)容，可以采用影印、縮印或其他復(fù)制手段保存論文。 本學(xué)位論文屬于 1 、保密口，在年月只解密后適用本授權(quán)聲明。 2 、不保密團(tuán)。 ( 請在以上相應(yīng)方格內(nèi)打“4 ”) 作者簽名：莖查壟日期：煎年么_ 生日 翩繇毋L 蹶z 碰月乒同 第一章引言 第一章引言 一、選題的背景 多元智能理論( t h eT h e o r yo fM u l t i p l eI n t e l l i g e n c e s ，簡稱M I 理論) 是由美 國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德加德納( H o w a r dG a r d n e r ) 于1 9 8 3 年首次提出的。該 理論誕生2 0 多年來，在世界范圍內(nèi)引發(fā)了教育的“革命性”變革。多元智能不僅在其 發(fā)源地美國得到了廣泛的接受和歡迎，而且在英國、澳洲、日本和韓國等許多國家 得到“移植”和發(fā)展。 多元智能理論認(rèn)為，每個幼兒都不同程度地?fù)碛兄辽? 種智能，每個幼兒都有其智 能強(qiáng)項，教師應(yīng)該去發(fā)現(xiàn)幼兒的智能強(qiáng)項，并相應(yīng)地采取適合其特點的有效教學(xué)方式方 法，揚(yáng)長避短，使其智能強(qiáng)項得到充分發(fā)揮的同時促進(jìn)其智能弱項的發(fā)展。多元智能理 論強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計的個性化，積極倡導(dǎo)開發(fā)“適合兒童的個性化課程”。丌發(fā)人的多元潛 能就必須面向每一個幼兒，課程的開發(fā)應(yīng)該為幼兒提供多種可供選擇的機(jī)會，使得每個 幼兒能夠以適合其智能特點的方式學(xué)習(xí)。此外，在評價觀上，多元智能理論的影響也是 “革命性”的。多元智能理論強(qiáng)調(diào)進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程相一致的情景化評價( C o n t e x t - - d r i v e nE v a l u a t i o n ) ，倡導(dǎo)評價建立在“真實世界的活動基礎(chǔ)上”，旨在“通過情景化 評價激發(fā)智能”。評價的功能不是給幼兒“貼標(biāo)簽”，而是對幼兒智能強(qiáng)項和弱項進(jìn)行分 析，為幼兒提出發(fā)展的建議，設(shè)計有助于幼兒智能全面發(fā)展的課程。 隨著多元智能理論研究和實踐的深入，其創(chuàng)立者霍華德加德納( H o w a r dG a r d n e r ) 教授進(jìn)一步提出，課程改革是教育改革成功的四大因素之一，他指出：“教育不僅只是 教與學(xué)，還要決定該教什么、如何教、為什么要教與學(xué)”，即應(yīng)當(dāng)認(rèn)真而審慎地創(chuàng)設(shè)課 程。多元智能著名的“多彩光譜”課程( S p e c t r u mC u r r i c u l u m ) 就是針對幼兒園教育 而設(shè)計的課程方案。 在我國，多元智能理論也已廣為影響各級各類教育。基于其本身所擁有的現(xiàn)代科學(xué) 的前沿特質(zhì)，更基于其理念與我國教育改革思想的一致，在全面推行素質(zhì)教育的改革進(jìn) 程中，多元智能理論開始得到廣大教育1 ：作者的認(rèn)同，并為我國的教育改革尤其基礎(chǔ)教 育改革提供了很有借鑒意義的新思路。從智能觀、學(xué)生觀到課程觀、教學(xué)觀，再到評價 鎏j E 盔芏莖童蘭堡土主堡迨塞 觀、教師觀，多元智能理論對教育的多個方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。近年來，在多元智 能理論的影響下，我國幼教界涌現(xiàn)出不同層次的研究課題，如：2 0 0 1 年g 月開始啟動的 江蘇省哲學(xué)社會科學(xué)“十五”規(guī)劃課題“多元智能理論與和諧發(fā)展的幼兒教育” 清華 大學(xué)潔華幼兒園圃本課題“在多元智能理論指導(dǎo)下的整體化和個性化教育”；北京虻 佳幼兒園園本課題“以評價為手段促進(jìn)幼兒多元智能的發(fā)展”等等。 幼兒教育作為基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”，幼兒園課程設(shè)計研究在整個基礎(chǔ)課程改革中具 有舉足輕重的地位。如何以多元智能理論為指導(dǎo)進(jìn)行幼兒園課程設(shè)計? 如何借鑒“多彩 光譜”課程。的實踐經(jīng)驗對我國幼兒園課程進(jìn)行革新? 研究和借鑒多元智能的理論和實 踐經(jīng)驗，必將對我國幼兒園課程的理念、課程建構(gòu)、課程內(nèi)容以及課程實施和評價的發(fā) 展起到革新和促進(jìn)作用，進(jìn)而促進(jìn)整個幼兒教育的發(fā)展。 二、選題依據(jù)和目的 首先，多元智能理論為素質(zhì)教育的實施提供了理論與實踐的支持。幼兒園教育指 導(dǎo)綱要( 試行) 將“實施素質(zhì)教育”作為幼兒園教育的宗旨。素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵之 一是滿足幼兒“多方面發(fā)展的需要”，既要關(guān)注認(rèn)知的價值，也要關(guān)注情感的需要，促 進(jìn)其身心全面和諧地發(fā)展。在傳統(tǒng)智力理論時代，人們將言語和數(shù)學(xué)邏輯智能作為教育 的目標(biāo)，幼兒的情感、興趣、人格等其他方面的發(fā)展沒有得到應(yīng)有的重視。多元智能理 論將智力放在一種多緯度的視角中進(jìn)行分析，認(rèn)為智力是由同樣重要的多種能力而不是 由一兩種核心能力構(gòu)成，各種智力是多緯度地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方 式表現(xiàn)出來。多元智能理論以開發(fā)潛能為主要目標(biāo)，這罩所謂的潛能是針對“全人”而 言的，除了認(rèn)知方面的發(fā)展還包括健全人格的塑造。 其次，多元智能理論符合當(dāng)今個性化教育、民主化教育等現(xiàn)代教育的基本思想。1 9 8 9 年，原國家教委頒布的幼兒園工作規(guī)程( 試行) 中提出教育要關(guān)注個別差異，滿足 發(fā)展中的不同需要，促進(jìn)每個幼兒在原有水平上的發(fā)展。顯然，幼兒園過去“騎兵式的 行動、合唱隊式的活動方式”要變革，幼兒園教育應(yīng)該關(guān)注每個兒章個性的健康發(fā)展。 十二年之后頒布的綱要在規(guī)程的基礎(chǔ)上不但繼續(xù)重視發(fā)展幼兒的個性，而且更 進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“每個”幼兒自身發(fā)展的個性化，更加關(guān)注每個幼兒的特點，注重幼J L 4 I 司于他人的學(xué)習(xí)方式和能力特征。在理論水平上，多兀智能理論揭示了人的智能結(jié)構(gòu)的 同于他人的學(xué)習(xí)方式和能力特征。在理論水平上，多元智能理論描示了人的智能結(jié)構(gòu)的 ”“多彩光譜”瀑器! 是在多元智能理論的直接影峋。F 形成的，是多面智能幼兒教育課程的代表。 2 第一章引言 差異性，既從教育公平的角度，更從智能結(jié)構(gòu)及其發(fā)展規(guī)律的角度，論證了“因材旄教” 的意義和可能性；在操作層次上，以多元智能理論為依據(jù)而創(chuàng)設(shè)的多樣化的教學(xué)原則和 教學(xué)策略為個性化教育實踐提供了具體而微的指導(dǎo)的同時，多元智能理論也能夠在我國 幼兒園教育實踐中得到驗證、發(fā)展。 如何把多元智能理論貫徹應(yīng)用于課程設(shè)計不僅是幼兒教育工作者應(yīng)該關(guān)注的問題， 也是教育技術(shù)界應(yīng)該研究和探討的課題。本文將從多元智能理論的視角研究幼兒園課 程，并將多元智能理論作為幼兒園課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)，藉此給我國幼兒園課程發(fā)展帶 來一些思考和啟示。 本研究的目的有以下幾點： 1 從多元智能理論角度來審視幼兒園課程，將多元智能與幼兒園五大課程領(lǐng)域整 合： 2 合理地組織多元智能與五大課程領(lǐng)域內(nèi)容，建構(gòu)“雙焦點式”課程內(nèi)容組織形 式； 3 建構(gòu)基于多元智能理論的幼兒園課程設(shè)計模式，促進(jìn)幼兒園課程設(shè)計理論和實 踐的發(fā)展。 三、研究內(nèi)容與方法 ( 一) 研究內(nèi)容 本研究中的課程設(shè)計根據(jù)多元智能理論“為多元智能而教”和“通過多元智能而教” 的兩個基本觀點，確立通過智能強(qiáng)項促進(jìn)智能弱項發(fā)展從而促進(jìn)幼兒多元智能發(fā)展的課 程目標(biāo)，同時注重作為智能發(fā)展載體的“多維知識”的生成即通過多元智能促進(jìn)幼兒“多 維知識”的建構(gòu)。 研究的內(nèi)容主要包括： 1 多元智能理論、幼兒園課程相關(guān)理論的系統(tǒng)論述； 2 以多元智能理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程設(shè)計模式建構(gòu)： 3 基于多元智能理論的幼兒單元主題活動課程設(shè)計。 ( 二) 研究方法 1 文獻(xiàn)法 通過收集、分析和總結(jié)相關(guān)文獻(xiàn)，對多元智熊理論和幼兒園課程加以系統(tǒng)的認(rèn)識和 理解，探討該理論對幼兒園課程設(shè)計的啟示。 2 行動研究法 通過與幼兒園教師合作，對特定幼兒多元智能進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上，設(shè)計促進(jìn)幼兒多 元智能發(fā)展的幼兒園課程，探索多元智能理論在課程設(shè)計實踐中的價值。 4 第二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計 第二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計 一、多元智能理論概述 ( 一) 智能的定義 智能( I n t e l l i g e n c e ) 是什么? 長期以來，心理學(xué)家對此有著不同的看法。傳統(tǒng)的 智能理論認(rèn)為，智能是以語言和數(shù)理邏輯能力為核心，以整合方式存在的一種能力；通 過所謂的智商測驗就能對智能高低加以判斷。然而，到了2 0 世紀(jì)8 0 年代，隨著腦科學(xué)、 認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，許多心理學(xué)家對傳統(tǒng)的智能一元論表示懷疑，并對智能進(jìn)行重新的界 定。如美國心理學(xué)家斯騰伯格( R J S t e r n b e r g ) 提出智能三元說，認(rèn)為智能主要包括 三個方面：分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力，個人智力上的差異實際上就是這三 個方面的差異；心理學(xué)家戈爾曼( D a n i e lG o l e m a n ) 則提出情感智力的觀點，認(rèn)為不能 忽視情感對人的思維的影響，有必要對智力的情緒和情感成份進(jìn)行分析。其中，最有影 響的，對傳統(tǒng)智能觀挑戰(zhàn)最大的則是加德納的多元智能理論。 加德納認(rèn)為：“智能是在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。” “ ”這一定義包含以下兩方面含義：( 1 ) 智能的分布。大多數(shù)智力理論都簡單地認(rèn)為智 力是一種存在于“大腦”之中，脫離一定情境，能夠測量到的生理潛能。多元智能理論 指出“智能分布的概念認(rèn)為人僅僅依靠自己的大腦單獨從事生產(chǎn)活動的情況是微乎其微 的。與此相反，人類個體需要與各種人、各種無生命的物體合作才能從事生產(chǎn)活動。“ 經(jīng)過與這些分布著智能的環(huán)境的交互，經(jīng)驗和技能逐漸為個體所內(nèi)化，形成解決問題或 制造產(chǎn)品的能力即智能。( 2 ) 智能的情境化。這里的“情境”指智能定義中的“特定文 化背景”。“不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理 屬性。智能是取決于個體所存在的文化背景中己被認(rèn)識或尚未被認(rèn)識的潛能或傾向?！?“以上兩點只是多元智能理論中對智能定義的最主要的兩個概念，為了清晰地闡述多元 智能理論的智能觀，可以將多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論的智能觀進(jìn)行對比，本文特引 用下表： 河北大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 表2 一l 世人對“智慧”的定義所經(jīng)歷的改變。m 2 舊的看法新的看法 智慧是固定的智慧可以發(fā)展 智慧可以由一個數(shù)字萊呈現(xiàn)智慧無法以數(shù)字來量化，智慧存 在于 表現(xiàn)或解決問題的過程中 智慧是一元的智慧以不同的方式展現(xiàn)， 智慧是多元的 智慧的測量是在一個有脈絡(luò)的情智慧的測量是在一個有脈絡(luò)、真 境下進(jìn)行實生活的情境下進(jìn)行 智慧的用途是將學(xué)生分類，并預(yù)智慧的用途是了解人類的能力， 測他們是否會成功及學(xué)生許多的可能成就之處 ( 二) 智能結(jié)構(gòu)及其關(guān)鍵麓力 在智能結(jié)構(gòu)書中，加德納首次提出并著重論述了他所謂的多元智能的基 本結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，就智能的結(jié)構(gòu)來說，智能并非像傳統(tǒng)智能觀認(rèn)為的那樣以語言能 力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合的方式存在；智能是多元的、它不是一種能力而 是一組能力，這組能力中的各項能力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形 式存在；每個人身上至少存在八項智能即言語智能、邏輯一數(shù)學(xué)智能、音樂智能、 視覺一空間智能、身體一運(yùn)動智能、人際智能、自省智能和自然智能。在將多元智 能理論應(yīng)用到教學(xué)實踐的過程中，研究者和實踐工作者在實驗的基礎(chǔ)上提出了對各 特定領(lǐng)域成功的至關(guān)重要的能力即各項智能的關(guān)鍵能力。筆者以圖表的形式對智能 的結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵能力進(jìn)行說明。( 表2 2 ) 6 第二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計 表2 2 多元智能的結(jié)構(gòu)、定義及關(guān)鍵能力 非對象的( o b j e c t f r e e ) 智能 智能定義 關(guān)鍵能力 言語智能 有效運(yùn)用口頭語言 音韻、句法、語義、語言的 1 i n g u i s t i c 或二轉(zhuǎn)寫文字的能力 實際運(yùn)用 i n t e l l i g e n c e對音樂的基本要素表現(xiàn)山敏 音樂智能感； m u s i c a l 察覺、辨別、改變和 對環(huán)境中的聲音刺激能夠做 表達(dá)音樂的能力 i n t e l l i g e n c e出靈敏的反應(yīng) 與對象有關(guān)的( o b j e c t r e l a t e d ) 智能 智能 定義關(guān)鍵能力 具體的數(shù)學(xué)運(yùn)算技能：分類； 邏輯數(shù)學(xué)智能 有效地運(yùn)用數(shù)字和 感知并理解圖形；進(jìn)行系統(tǒng)推理； l o g i c a l m a t h e m a t i c a l 推理能力進(jìn)行抽象推理；進(jìn)行深入的連續(xù) i n t e l l i g e n c e 推理 視覺一空間智能 能以三維空間思考， v i s u a l s p a t i a l 準(zhǔn)確的感覺視覺空間，并 準(zhǔn)確感知物體；認(rèn)識事物之 表現(xiàn)內(nèi)在空間世界的能 間的關(guān)系；圖像表征；圖像操作； i n t e l l i g e n c e找方向；表征；想象 力 身體一運(yùn)動智能 運(yùn)用整個身體來表 有效控制身體運(yùn)動的能力； b o d i l y k i n e s t h e t i c 達(dá)想法和感覺，以及運(yùn)用 雙手靈巧地生產(chǎn)或改造 體腦協(xié)調(diào)一致的能力；熟練操作 i n t e l l i g e n c e物體的能力 事物 自然智能 分辨觀察生物的能 n a t u r a l i s t 力，對自然景物敏銳的注 與自然交流：關(guān)心生靈并與 意力及對各種型態(tài)的辨 之交流；欣賞、意識到自然對我 i n t e l l i g e n c e 們的影響與作用 認(rèn)力 與人有關(guān)的( p e r s o n r e l a t e d ) 智能 智能定義關(guān)鍵能力 人際智能察覺并區(qū)分他人的創(chuàng)造并維持協(xié)同；從別人的 i n t e r p e r s o n a l情緒、意向、動機(jī)及感覺觀點理解事物；在團(tuán)隊中合作； i n t e l l i g e n c e的能力注意他人的閃光點 內(nèi)省智能 正確自我觀察，井據(jù) 意識到自己的心理活動及其 i n t e r a p e r s o n a l 此做出適當(dāng)行為的能力 原岡：指導(dǎo)自己的行為；評價自 i n t e l li g e n c e 己的思維 7 河北大學(xué)教胃學(xué)碩士學(xué)位論文 ( 三) 多元智能理論的主要涵義 在對多元智能理論的智力定義、結(jié)構(gòu)及各項智能的關(guān)鍵能力初步了解的基礎(chǔ)上，我 們知道多元智能理論的涵義是非常廣泛的，其中主要有以下幾點： 第一每一個體的智力各具特點 根據(jù)多元智能理論，作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人 身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方 式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點。從“智能公平”的角度看，不能說哪 種智能重要，哪種智能不重要，而只能說各種智能在個體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位 置、處于同等重要的地位，在每個個體身上都有自己獨特的表現(xiàn)形式。因此，不能絕對 地說某個個體聰明或者不聰明，而應(yīng)該從多元智能的角度對個體進(jìn)行全方位的評價。 第二個體智力的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約 盡管各種環(huán)境和教育條件下的個體身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件 下個體智力的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。傳統(tǒng)智力理論盛行的時代，教育以發(fā)展 學(xué)生的言語智能和邏輯數(shù)理智能為主要1 7 1 標(biāo)，通過有目的、有組織、有計劃的學(xué)校教 育實現(xiàn)，而學(xué)生的音樂智能、身體運(yùn)動智能等其他智能得不到重視。今天教育改革就 是要打破僅僅重視學(xué)生言語智能和邏輯數(shù)理智能的傳統(tǒng)，樹立以學(xué)生身心全面和諧發(fā) 展為目的的新教育觀。 第三智力強(qiáng)調(diào)的是個體的實踐能力和創(chuàng)新能力 從智力的定義中，我們已經(jīng)了解到智力強(qiáng)調(diào)兩個方面即解決實際問題的能力和生產(chǎn) 及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。傳統(tǒng)的以言語智能和邏輯數(shù)理智能培養(yǎng)為主要 目標(biāo)的教育忽視甚至無視與解決現(xiàn)實生活中的實際問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有 效產(chǎn)品密切相關(guān)的智力如音樂智能、視覺一空間智能、身體運(yùn)動智能、人際智能、自 省智能，導(dǎo)致培養(yǎng)出的學(xué)生只能適應(yīng)紙筆測試的升學(xué)考試，缺乏實踐能力和創(chuàng)新能力。 第四多元智能理論重視的是多維地看待智力問題的視角 多元智能理論產(chǎn)生之初，加德納教授提出七種智能。隨著多元智能理論的發(fā)展，加 德納又發(fā)現(xiàn)第八神智能自然智能。因此，加德納認(rèn)為，個體身上存在著的各種智力 并非一成不變，個體身上也可能存在著除了八種智能之外的其他智能，這八種智能在某 種程度上還只是一個理論框架或構(gòu)想。重要的不是具體存在幾種智能，而是多維地分析 第二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計 智力問題的視角。 二、幼兒園課程與多元智能理論 ( 一) 幼兒園課程概述 1 幼兒園課程概念的不同界定 課程( c u r r i c u l u m ) 源于拉丁語c u r r e r e 一詞，意指“跑道”，教育學(xué)上的意義為 “學(xué)習(xí)之道”。至今，對課程概念還沒有統(tǒng)一的界定，“幾乎每個課程工作者都有自己的 界定”。咖”幾種較具代表性的觀點有“教學(xué)科目說”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗說”、“學(xué)習(xí)活動說”、“學(xué) 習(xí)結(jié)果說”、“教學(xué)計劃說”等等。幼兒園課程作為課程的下位概念，人們對它的理解更 是見仁見智。 皮亞杰認(rèn)為早期教育應(yīng)該著眼于發(fā)展兒童主動活動。3 至6 歲兒章正處于心理發(fā)展 的前運(yùn)算階段，兒童仍是以感知運(yùn)動操作作為主要的學(xué)習(xí)形式。由于認(rèn)知發(fā)展水平 的限制，學(xué)前期兒童的學(xué)習(xí)主要是通過直接經(jīng)驗而不是教師的講授獲得的，活動是經(jīng)驗 的來源。幼兒園教育的任務(wù)就是為兒童提供實物和環(huán)境，讓兒童自己動手操作，在主客 體的相互作用中使兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐步發(fā)展完善。陳鶴勤的“活教育”思想主張，教育 應(yīng)該以兒童和兒童的活動為中心，以兒童的親身經(jīng)歷與直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，活動是教學(xué)的 基本途徑，“做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”：陶行知主張“教學(xué)合一”，教師應(yīng)當(dāng)在兒 童的活動過程中去引導(dǎo)和幫助幼兒學(xué)習(xí)；張雪門構(gòu)建的“行為課程”主張：“生活就是 教育”，課程來自幼兒的生活，在幼兒的生活中進(jìn)行，使幼兒獲得實際生活經(jīng)驗。雖然 眾家在表述上有著較大的差異，但是其共同之處在于都承認(rèn)幼兒園課程的核心即活動、 經(jīng)驗和生活。在前人探索的基礎(chǔ)上，教育部“九五”教育科學(xué)規(guī)劃重點課題中國幼兒 園課程政策研究課題組將幼兒園課程定義為：幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手 段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和?！啊? 4 從多元智能的角度來看“活動”的幼兒園課程觀：與對象有關(guān)的( o b j e c t r e l a t e d ) 智能即邏輯一數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體一運(yùn)動智能、自然智能都是在幼兒操作物體， 與物體相互作用的過程中得到發(fā)展的；與人有關(guān)的( p e r s o n r e l a t e d ) 智能即人際智能 和內(nèi)省智能則是在與周圍的成人及同伴相互交往的過程中獲得的；非對象的 ( o b j e c t f r e e ) 智能即言語智能與音樂智能，雖然在很大程度卜依據(jù)語言和音樂系統(tǒng) 而決定，但是其發(fā)展所依賴的環(huán)境仍是幼兒周圍的物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境。從這個意義上 河北大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 講，活動促進(jìn)了幼兒多元智能的發(fā)展，促進(jìn)幼兒身心全面和諧的發(fā)展。 2 幼兒園課程體系 由于教育對象的年齡特點的不同，與學(xué)校教育相比，幼兒園教育有其自身的特點。 鑒于幼兒身心發(fā)展特點，幼兒園課程體系主要包括： 第一、課程目標(biāo)：幼兒園課程目標(biāo)在綱要中有明確的闡述，在表述上較多地使 用了“體驗”、“感受”、“喜歡”、“樂意”等詞匯，突出了情感、興趣、態(tài)度、個性等方 面的價值取向，著眼于培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和動力。幼兒園課程目標(biāo)不在于要求的有多 高，而在于幼兒的興趣和愉快的體驗；幼兒園課程目標(biāo)也不在于發(fā)展幼兒某一方面的技 能、技巧，而在于幼兒身心發(fā)展的全面和諧。多元智能理論提倡的教育不是要為幼兒P l 后的語言或數(shù)學(xué)技能的發(fā)展提前做準(zhǔn)備，而在于激發(fā)兒童的探索欲，激發(fā)他們積極地建 構(gòu)意義、創(chuàng)造符號；多元智能理論對語言、數(shù)理邏輯以及其他的智能“一視同仁”，強(qiáng) 調(diào)對幼兒潛能的全面開發(fā)。 第二、課程內(nèi)容：幼兒圓是通過創(chuàng)設(shè)健康、豐富的生活和活動環(huán)境來幫助幼兒學(xué)習(xí) 的，幼J L 貝l J 是通過在環(huán)境中與他人共同生活來獲得經(jīng)驗的，他們在生活中發(fā)展，在發(fā)展 中生活。這在綱要的“內(nèi)容與要求”部分有所體現(xiàn)，如“社會”領(lǐng)域的“在共同的 生活和活動中，以多種方式引導(dǎo)幼兒認(rèn)識、體驗并理解基本的社會行為規(guī)則，學(xué)習(xí)自律 和尊重他人”；“語言”領(lǐng)域中的“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標(biāo)記和文字符號的興趣”。 多元智能理論強(qiáng)調(diào)“情境化”，強(qiáng)調(diào)智力是不可以脫離個體的生活、工作和游戲而抽象 地發(fā)展的，文化和經(jīng)驗在兒童智力的發(fā)展上具有重要的意義。 第三、課程實施：幼兒教育實踐遵循的一個基本原則就是“寓教育于幼兒活動之中”。 5 I P 7 8 活動是幼兒獲得經(jīng)驗的基本途徑，是幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論 認(rèn)為，幼兒是在與周圍世界的交互中認(rèn)識世界、理解世界的，交互的過程就是活動?；?動對于幼兒發(fā)展的重要性決定了教育上利用活動作為教育途徑的必要性。而游戲作為幼 兒的基本活動則成為幼兒園教育的基本形式。多元智能理論認(rèn)為，智能是一種高級的問 題解決能力或創(chuàng)造能力，這種問題解決能力或創(chuàng)造能力只有通過幼兒的實踐活動才能真 切地表現(xiàn)出來，也是在活動中，幼兒的問題解決能力和創(chuàng)造能力才能得到發(fā)展。 第四、課程結(jié)構(gòu)：基礎(chǔ)教育課程改革中一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)是構(gòu)建一個全新的課程結(jié)構(gòu)， 幼兒園課程作為基礎(chǔ)教育課程的重要組成部分，更應(yīng)該注意課程整體性、綜合性的問題。 幼兒是以多種感官來認(rèn)識事物的，因此形成的經(jīng)驗不是相互分離而是完整、綜合的。課 1 0 第二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計 程結(jié)構(gòu)只有符合了幼兒學(xué)習(xí)的這種規(guī)律性才能取得較大的成功，因此課程結(jié)構(gòu)也應(yīng)該是 整體性的、綜合性的。雖然多元智能在個體身上相對獨立地存在著，但是，在實際生活 或解決問題過程中，各種智力卻是相互整合地發(fā)揮著作用。 3 幼兒園課程的構(gòu)成要素 由于幼兒園課程與學(xué)校課程的不同，在分析幼兒園課程構(gòu)成要素時不能采用已有的 關(guān)于學(xué)校課程構(gòu)成要素的觀點。學(xué)校課程可能將教材、計劃抑或活動作為本體；而幼兒 園課程從幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)與特點考慮，將“活動”作為本體。從“活動觀”的角度來考 察幼兒園課程構(gòu)成要素，主要包括：活動主體( 教師和幼兒) 、活動的客體( 環(huán)境包括 物理環(huán)境和心理環(huán)境) 和活動的過程( 教學(xué)過程) 。 ( 1 ) 活動的主體 教師和幼兒是課程中的能動性因素，是活動的主體。在基于多元智能理論的幼兒園 課程中，教師更多地是觀察者、幫助者和引導(dǎo)者。通過對幼兒活動的觀察，教師了解幼 兒的智能發(fā)展水平，判斷幼兒智能強(qiáng)項和弱項，從而根據(jù)幼兒智能特點進(jìn)行一系列的教 學(xué)活動的設(shè)計。通過智能強(qiáng)項促進(jìn)智能弱項的發(fā)展并不會因為幼兒的活動而自然地發(fā) 生，而是需要教師做為幫助者和引導(dǎo)者，在幼兒的智能強(qiáng)項和智能弱項之間架起一座橋 梁，從而達(dá)到“以強(qiáng)促弱”的目的。幼兒是主動的學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)活動中主動的探索者、 研究者和發(fā)現(xiàn)者。他們積極主動地探索周圍環(huán)境，與周圍環(huán)境中的人與事物相互作用， 形成自己對周圍環(huán)境中的人與事物的認(rèn)識和理解。因此，教師與幼兒是活動的共同創(chuàng)造 者，教師在尊重幼兒主動性的同時積極地引導(dǎo)幼兒健康、全面、和諧地發(fā)展，而不是以 權(quán)威者自居，對幼兒進(jìn)行灌輸式、強(qiáng)化式教育。 ( 2 ) 活動的客體 活動的客體指師幼活動的環(huán)境，包括物理環(huán)境和心理環(huán)境。物理環(huán)境指闖題情境和 可供操作的材料。智能作為一種解決問題的能力，總是表現(xiàn)在有特定任務(wù)、與一定的領(lǐng) 域相聯(lián)系的情境之中的。在這種情境中，解決問題成為幼兒學(xué)習(xí)的動力，幼兒自主地而 不是在教師的“強(qiáng)制”下積極探索，主動思考。同時，幼兒的學(xué)習(xí)就是在與環(huán)境交互、 操作材料的過程中進(jìn)行的，玩具與游戲材料是幼兒活動的物質(zhì)支柱。因此，誘人的、可 供操作的材料也是必不可少的，如玩具類、益智類、結(jié)構(gòu)性的、丌放性的材料。材料要 廣。泛，涉及到社會、藝術(shù)、科學(xué)、語言等各個領(lǐng)域。心理環(huán)境指幼兒對同伴、教師、幼 兒園等人和事物的感受、態(tài)度，其中師幼關(guān)系對幼兒身心健康發(fā)展影響最為顯著。電好 1 1 河北大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 的師幼關(guān)系可以使幼兒在一種溫暖、和諧的心理氛圍中游戲、學(xué)習(xí)；反之，幼兒不僅對 教師有懼怕感、陌生感，對幼兒圓中的學(xué)習(xí)、游戲也會產(chǎn)生抵制情緒。教師在師幼關(guān)系 的處理上起主導(dǎo)作用，因此，教師應(yīng)以平等、民主的態(tài)度對待幼兒，而不要以權(quán)威者自 居，努力創(chuàng)建有利于幼兒成長發(fā)展的和諧的師幼關(guān)系。 ( 3 ) 活動的過程 活動過程是幼兒園課程中各個因素相互整合的過程，包括教師預(yù)成的內(nèi)容和教師與 幼兒共同生成的內(nèi)容?；顒舆^程是教師的教學(xué)過程，一方面教師要根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、 教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，幫助幼兒生成基礎(chǔ)知識、“做”的知識和情意知識；另一方面，教 師通過了解幼兒的興趣、需要不斷地調(diào)整自己的教學(xué)，從而促進(jìn)幼兒智能的發(fā)展。活動 過程也是幼兒的學(xué)習(xí)過程，幼兒在活動的過程中獲得體驗、感受。然而，真J 下有意義的 活動不在于名稱j 材料的新奇，而在于活動能真J 下引發(fā)幼兒參與的興趣，真正符合幼兒 的學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，在于引發(fā)幼兒的探索和體驗。 ( 二) 多元智能與五大課程領(lǐng)域的整合 1 幼兒教育的五大課程領(lǐng)域 綱要將幼兒園的教育內(nèi)容相對地劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個 領(lǐng)域，各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能 等方面的發(fā)展。 ( 1 ) 健康：在將幼兒身體健康放在首位的同時，綱要還強(qiáng)調(diào)幼兒“情緒安定、 愉快”，而且將“喜歡參加體育活動”放在了動作要求之前，并在“指導(dǎo)要點”中明確 地指出要把“培養(yǎng)幼兒對體育活動的興趣”作為“幼兒園體育的重要目標(biāo)”，這不僅僅 是因為只有幼兒喜歡參加體育活動，才可能發(fā)展其體質(zhì)和動作，還因為興趣和體驗將推 動他們今后積極地參與體育活動，成為促進(jìn)其終身發(fā)展的動力。 ( 2 ) 語言：綱要強(qiáng)調(diào)了幼兒的“語言能力是在運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的”，因此 ， 認(rèn)為“發(fā)展幼兒語言的關(guān)鍵”不是讓幼兒強(qiáng)記大量的詞匯，而是要引導(dǎo)幼兒“樂意與人 交談，講話禮貌；注意傾聽對方講話，能理解R 常用語；能清楚地說出自己想說的事情； 喜歡聽故事、看圖書；能聽懂和會說普通話”。這樣就淡化了純粹重視學(xué)前兒童語言形 式學(xué)習(xí)的要求，強(qiáng)調(diào)語言教育過程中重視語言交際的功能，一重視學(xué)前兒童在使用語言的 過程中學(xué)習(xí)語言。 1 2 第二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計+ 蘭詈! ! ! 鼉! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 皇! 墨鼉I I I I 竺苧! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 詈! ! ! ! 皇竺! 鼉! ! ! ! ( 3 ) 科學(xué)：科學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)使幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲”； “能運(yùn)用各種感官，動手動腦，探究問題”?？茖W(xué)教育的價值取向不再是注重靜態(tài)知識 的傳遞，而是注重兒童情感態(tài)度和兒童探究解決問題的能力、與他人及環(huán)境的積極交流 與和諧相處的能力。 ( 4 ) 社會：社會領(lǐng)域是從兩個維度提出來的，一是社會關(guān)系的維度：幼兒與自身的 關(guān)系( 自信、自主等) 、幼兒與他人的關(guān)系( 樂群、互助、合作等) 、幼兒與社會的關(guān)系 ( 遵紀(jì)守法、公德等) ；二是心理結(jié)構(gòu)的維度：認(rèn)識、情感態(tài)度和行為技能。 ( 5 ) 藝術(shù)：綱要中突出的一個藝術(shù)目標(biāo)就是使幼兒“喜歡參加藝術(shù)活動，并能 大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗。”藝術(shù)是實施美育的主要途徑，具有強(qiáng)大的情感教育功 能，能促進(jìn)幼兒健全人格的形成。藝術(shù)教育尤其要避免僅僅重視表現(xiàn)技能或藝術(shù)活動的 結(jié)果，而忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態(tài)度的傾向。 綱要在新知識觀的指導(dǎo)下對上述五大領(lǐng)域的“內(nèi)容和要求”部分進(jìn)行闡述，以 新的知識觀來詮釋幼兒園教育內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的“情境化”、“過程化”、“活動化”、 “經(jīng)驗化”。從注重靜態(tài)的知識到注重動態(tài)的活動、從注重表征性知識到注重行動性知 識、從注重“掌握”知識到注重“建構(gòu)”知識是綱要的重大突破之一。新知識觀下 “知識”的內(nèi)涵與舊知識觀下“知識”的內(nèi)涵存在著較大的差異。新、舊知識觀反映了 人們對“知識”的不同認(rèn)識和理解，也影響著課程設(shè)計者如何選擇和理解作為教育內(nèi)容 的知識。新知識觀指導(dǎo)下的幼兒園教育內(nèi)容主要包括以下基本成分：1 關(guān)于周圍世界( 包 括自己) 的淺顯而基本的知識經(jīng)驗；2 關(guān)于基本活動方式( 包括認(rèn)識活動) 的行動經(jīng)驗 ( “做”的經(jīng)驗) ；3 關(guān)于發(fā)展智力、提高各種基本能力的經(jīng)驗；4 關(guān)于對待世界( 包括 自己) 和活動的態(tài)度，即情意方面的經(jīng)驗。“1 這四個方面與多元智能理論相互補(bǔ)充、相 互滲透，如：基礎(chǔ)知識是智力發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，雖然幼兒園課程不以傳授系統(tǒng)知識為 目的，但些生活必須的知識還是需要掌握的，幫助幼兒使其已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)化更 是重要的，因為系統(tǒng)化本身也是一種認(rèn)知方式，知識系統(tǒng)化的過程也是一個思維方式逐 漸改造、思維水平不斷提高的過程；“基本的活動方式、方法的知識和經(jīng)驗”即所謂“做 的知識”與多元智能理論所強(qiáng)調(diào)的“問題解決能力”是一致的；情意方面的經(jīng)驗與多元 智能理論中的自我反省智能和人際智能都是在與人交往和自我反思中發(fā)展起來的，兩者 之間有著密切的聯(lián)系。為避免誤解，本文將新知識觀下的知識稱為“多維知識”，以區(qū) 河北大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 別于舊知識觀下的“知識”。 2 多元智能與五大課程領(lǐng)域的整合 幼兒園教育內(nèi)容的分類并不是絕對的，可以有多種緯度，其根本目的是為了使用者 的方便。綱要五大課程領(lǐng)域的劃分為我國幼兒教師所熟悉，便于教師的操作；此外， 這種分法有利于教師按知識的性質(zhì)來選擇相應(yīng)的教法和理解幼兒的學(xué)習(xí)。多元智能理論 在我國幼兒教育中的應(yīng)用才i l U I l | 起步，對于大多數(shù)幼兒教師來說還是新生事物。因此， 有必要將多元智能與綱要規(guī)定的幼兒教育領(lǐng)域進(jìn)行整合，從而有利于幼兒教師對多 元智能和綱要的把握，而不會顧此失彼。 “實施素質(zhì)教育”，促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展是我國幼兒園教育的宗旨，這在綱要 的開始就開宗明義地提出來了；多元智能理論主張“全人”教育，從認(rèn)知到情感給予幼 兒全方位地教育。五大課程領(lǐng)域的教育內(nèi)容和多元智能的出發(fā)點與落腳點都是幼兒全面 和諧地發(fā)展。所以，圖2 1 將幼兒全面和諧發(fā)展作為五大課程領(lǐng)域與多元智能整合的 中心。在五大領(lǐng)域與八種智能關(guān)系的處理上，通過對綱要中第二部分的“教育內(nèi)容 與要求”的解讀加以確定。如在健康領(lǐng)域中，要求的“目標(biāo)”之一是“喜歡參加體育活 動，動作協(xié)調(diào)、靈活”；在“內(nèi)容與要求”中強(qiáng)調(diào)“用幼兒感興趣的方式發(fā)展基本動作， 提高動作的協(xié)調(diào)性、靈活性”。因此，健康領(lǐng)域是與身體運(yùn)動智能相對應(yīng)的。再如科學(xué) 領(lǐng)域，“目標(biāo)”中要求“愛護(hù)動植物，關(guān)心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有 初步的環(huán)保意識”，這與自然智能要求的對自然現(xiàn)象的興趣是一致的；此外，“能從生活 和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗到數(shù)學(xué)的重要和有趣”與邏輯一數(shù)學(xué)智能是一致 的。因此，將自然智能和邏輯數(shù)學(xué)智能與科學(xué)領(lǐng)域?qū)?yīng)起來。 圖2 一l 最外圍與幼兒多元智能相對應(yīng)的關(guān)鍵能力是在表2 2 中一般關(guān)鍵能力的基 礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)前兒童身心發(fā)展的特點和水平概括出來的，帶有明顯的基礎(chǔ)性、啟蒙性特 征。 第= ：二章多元智能理論與幼兒園課程設(shè)計 圖2 1 五大領(lǐng)域與八種智能及其關(guān)鍵能力的整合圖 八種智能的關(guān)鍵能力及其具體表現(xiàn)如下： ( 1 ) 言語智能： 講述故事：喜歡昕故事和講故事；講述時運(yùn)用想象力和創(chuàng)造力；講述時能夠傳達(dá) 故事角色的情緒情感，富有表現(xiàn)力。 語言描述及報道：大膽、清楚地表達(dá)自己的想法和感受；說明、描述簡單的事物 或過程；進(jìn)行合理的爭論和詢問。 ( 2 ) 音樂智能： 音樂感知：辨認(rèn)不同的樂器和聲音；分辨音高；對速度和節(jié)奏的敏銳感知能力。 音樂演奏、演唱：能保持準(zhǔn)確的音高；能保持準(zhǔn)確的速度和節(jié)奏型；演唱和演 奏樂器時富有表現(xiàn)力。 音樂創(chuàng)作：創(chuàng)造出有開端、高潮和結(jié)尾的音樂作品；嘗試各種形式的音樂創(chuàng)作 如拍打身體、打擊物體等。 ( 3 ) 空間智能： 空間知覺：了解物體之間的空間關(guān)系；用線條和形狀制作平而或立體的各種形式 的作品。 1S 空間推理：能用平面和立體的形式，準(zhǔn)確表現(xiàn)視覺所見；能恰當(dāng)?shù)匕才趴臻g布局， 使整個作品協(xié)調(diào)。 ( 4 ) 內(nèi)省智能： 理解自我：說出自己的能力、技能、興趣和有困難的領(lǐng)域；增強(qiáng)自信心，有定的 責(zé)任感。 ( 5 ) 人際智能： 角色扮演：幼兒在活動中傾向的角色如領(lǐng)導(dǎo)者、促進(jìn)者、朋友。 理解他人：樂意與他人交流；了解他人的思想、情感和能力；對伙伴及其活動的 了解。 ( 6 ) 身體運(yùn)動智能： 身體控制：能意識到身體各個部分并能分別運(yùn)用；能有效地計劃、連貫地完成運(yùn) 動即動作不是隨意的、凌亂的；能重復(fù)自己和他人的動作。 表現(xiàn)力：通過身體姿勢和手勢表達(dá)情緒；能做出配合樂器或音樂的情調(diào)的反應(yīng)。 產(chǎn)生運(yùn)動、動作概念：能通過語言及身體說出有趣和有新意的動作；能用新穎的 動作表達(dá)思想和觀念。 對音樂作出反應(yīng)：對不同的音樂有不同的反應(yīng)；昕音樂時表現(xiàn)出較強(qiáng)的節(jié)奏感和 表現(xiàn)力。 ( 7 ) 自然智能： 對自然現(xiàn)象的興趣：表現(xiàn)出對各種科學(xué)主題的廣闊知識，自發(fā)地提供有關(guān)的信息， 報道自己及他人有關(guān)自然世界的經(jīng)驗；對自然現(xiàn)象及有關(guān)的書籍 表現(xiàn)出持久的興趣：。 觀察力：能注意至0 開常生活中環(huán)境的變化；對看到的現(xiàn)象習(xí)慣性地提出問題。 ( 8 ) 數(shù)學(xué)邏輯智能： 區(qū)分相似的不同：喜歡比較、對比物體和事件。 會將物體分類，經(jīng)常注意到物體之間的相似和差異。 ( 三) 幼兒園課程：單元主題活動 單元主題活動，顧名思義，“就是在一段時間內(nèi)圍繞一個中心內(nèi)容( 即主題) 來組 織的教育教學(xué)活動。它的特點是打破了學(xué)科之間的界限，將各種學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞一