學(xué)科教育論文-語(yǔ)文教師及其精神的三個(gè)維度與自身的發(fā)展.doc

學(xué)科教育論文-語(yǔ)文教師及其精神的三個(gè)維度與自身的發(fā)展摘要：教師是一種人文關(guān)懷的精神，人文關(guān)懷的真實(shí)本質(zhì)是關(guān)懷關(guān)注人的及人性的本真的存在方式；教師是一個(gè)審美者，我們需要一種審美教育，不僅教育本身需要審美，而且在教育（教學(xué)）過(guò)程中，我們也需要審美，需要審美精神的介入；教師要召喚一種宗教意識(shí)，引入一種異質(zhì)文化不是我們的最終目的，只是一種手段和戰(zhàn)略，我們的最終的目的是要從異質(zhì)文化中吸收一些本土文化所欠缺的內(nèi)在品性以便來(lái)彌補(bǔ)、完善并提高教師自身的修養(yǎng)，以促進(jìn)文化的交流和教育的變革。關(guān)鍵詞：教師；人文關(guān)懷；審美；宗教意識(shí)自課程改革以來(lái)，教育形勢(shì)的發(fā)展對(duì)教師的要求越來(lái)越高，為迎接“課程改革”所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，教育上級(jí)部門和機(jī)構(gòu)及其學(xué)校都對(duì)教師提出了專業(yè)化的要求或進(jìn)行了專業(yè)化培訓(xùn)，這似乎預(yù)設(shè)了教師專業(yè)化是一個(gè)走出教育森林迷宮的路標(biāo)，但卻對(duì)教師的專業(yè)精神或多或少忽略了。如果沒(méi)有專業(yè)精神作為一個(gè)專業(yè)的底蘊(yùn)，對(duì)一個(gè)教師尤其是一個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是一種巨大的精神嘲諷和諷刺。在一條建設(shè)現(xiàn)代化的道路上，我們所看到的或所理解的卻是社會(huì)的現(xiàn)代化（工業(yè)的現(xiàn)代化、農(nóng)業(yè)的現(xiàn)代化與教育的現(xiàn)代化或其他）而不是人的現(xiàn)代化；是花樣形式的現(xiàn)代化而不是實(shí)質(zhì)內(nèi)容的現(xiàn)代化，例如現(xiàn)代教育中，形式多于內(nèi)容、功利決定價(jià)值，花樣多多，而實(shí)質(zhì)空空。由于這樣一種教育取向的出現(xiàn)，“因而現(xiàn)代教育往往陷入現(xiàn)實(shí)性與合理性、實(shí)踐性與理論性、功利性與真理性以及肉身性與精神性的矛盾之中，使得教育本身日益發(fā)生異化”。異化教育的出現(xiàn)使教育參與者的精神取向不同程度地受到扭曲，為了恢復(fù)教育的啟蒙功能和本來(lái)面目，使教育成為教育；也為了使教師及其精神擺脫受奴役和被扭曲的境況，使教師成為教師，使精神成為精神，教師應(yīng)該走自身的以專業(yè)精神為底蘊(yùn)的專業(yè)化發(fā)展道路。一、教師精神：一種“悟”的人文關(guān)懷何為“人”？何為“文”？何為“人文關(guān)懷”？人有大小寫之分。大寫的人有一種形而上的集體整性與社會(huì)屬性（階級(jí)屬性）；小寫的人有一種個(gè)體的自我獨(dú)性和存在屬性。人的存在屬性與社會(huì)屬性、自我獨(dú)性與集體整性是相對(duì)立的，前者的共性使人融入某一群體而合群；后者的屬性使人從這一群體中突兀而彰顯自我，二者的和諧統(tǒng)一乃人的本質(zhì)特征。合群而不被束縛，自由而不孤獨(dú)是人的本性所向，這種進(jìn)出自由、合而不同的本真，是謂真人?？鬃釉唬骸拔馁|(zhì)彬彬，然后君子”，所謂“文”，乃是一種存在的方式與形式。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，人文關(guān)懷的真實(shí)本質(zhì)為關(guān)懷人及人性的本真的存在方式。一言以蔽之：人文關(guān)懷即關(guān)懷“人”與“文”。但在我們的教育教學(xué)的實(shí)踐與觀察中，教師過(guò)分地對(duì)教育形式和花樣（“文”）投入了大量的心思并借此來(lái)吸引學(xué)生的眼睛（這本身并沒(méi)有錯(cuò)），而對(duì)“人”自身的關(guān)注卻被淡化了以致造成了對(duì)教師自身存在的遺忘，進(jìn)而不知何為“人文關(guān)懷”。這是視覺(jué)社會(huì)中現(xiàn)代化教育帶給我們的一個(gè)誤區(qū)。“人文關(guān)懷”不是通過(guò)眼睛來(lái)看的，而是通過(guò)內(nèi)在的靈魂和心靈來(lái)被感悟和體驗(yàn)的。教師呼喚一種人文關(guān)懷精神。由于語(yǔ)文教師自身的人文意識(shí)的欠缺，以至于教師在教學(xué)實(shí)踐中，教材中的人物形象的“集體整性”被無(wú)限拔高，人物只是作為“社會(huì)屬性”和“階級(jí)屬性”而被教師傳授給學(xué)生，而人物的“自我獨(dú)性”相當(dāng)程度上受到忽視，人物的“存在屬性”長(zhǎng)期被遮蔽而湮沒(méi)。這種關(guān)注“大寫的人”卻忽略“小寫的人”做法，造成了我們對(duì)人物片面性的理解，甚至在高級(jí)別的公開(kāi)研討課上，教者運(yùn)用的還是單一的受經(jīng)典馬克思主義影響的階級(jí)斗爭(zhēng)論來(lái)解釋其人物的行為、形象和意義，不能不說(shuō)這是我們語(yǔ)文教育的遺憾。我不是在貶低經(jīng)典馬克思主義的文藝論，相反，經(jīng)典馬克思主義的文藝論對(duì)20世紀(jì)的中國(guó)產(chǎn)生了巨大的影響，這種影響力的痕跡至今還在我們心中強(qiáng)勢(shì)地延續(xù)。有“一代人有一代人的文學(xué)”，就有“一代人有一代人對(duì)文學(xué)的理解”。作為新生代的教師，用別一種經(jīng)典馬克思主義的文藝思潮來(lái)理解現(xiàn)有的語(yǔ)文課本內(nèi)容，這不會(huì)是一種錯(cuò)吧。我們也總不能以一成不變的教育方式和思維方式來(lái)教育我們的下一代吧！況且，每一種理論都有自己的局限性，經(jīng)典馬克思主義也不例外。理論除了自身的局限與不足外，還要受特定的環(huán)境因素及意識(shí)形態(tài)的人為地誤解與扭曲。正因?yàn)檫@樣，于是就有學(xué)者喊出了“19世紀(jì)的經(jīng)典馬克思主義的文藝論在20世紀(jì)中國(guó)的影響最大，受的曲解也最大”這一悖論性的吶喊。作為新一代的青年教師，我們應(yīng)該大膽地創(chuàng)新與嘗試，遵循“課改”方向，著力培養(yǎng)學(xué)生的多角度的思維能力和思變能力，用一種與時(shí)代緊密聯(lián)系的多元化共存的教育理論和文藝?yán)碚搧?lái)闡釋解讀入圍“課改”的作品。其實(shí)，無(wú)論運(yùn)用哪一種文藝思潮和理論來(lái)解釋，人文關(guān)懷不能被遺忘，它是一個(gè)出發(fā)點(diǎn)和前提，同時(shí)也是一個(gè)歸宿和底線。要理解人文關(guān)懷，要增強(qiáng)我們教師的人文意識(shí)，讀“魯迅”就成了一個(gè)刻不容緩的課題。魯迅是一個(gè)我們無(wú)法饒過(guò)也不能饒過(guò)的存在。一個(gè)人讀不讀魯迅是有區(qū)別的。令人欣慰的是，魯迅始終沒(méi)有離開(kāi)我們始終在我們的身邊和心里；此外，一些遲到的大家也開(kāi)始慢慢地浮出歷史的地表，走進(jìn)我們的視野扎根在我們靈魂深處，如沈從文等。也許有人會(huì)說(shuō)，魯迅的批判太露骨，其實(shí)，魯迅的批判本身就是一種愛(ài)，就是一種人文關(guān)懷，愛(ài)與關(guān)懷是二而一的東西。讀“魯迅”并不意味著僅僅只讀魯迅的著作，我們還要讀（更要讀出）魯迅的內(nèi)在的文化品性和精神的氣質(zhì)，以達(dá)到一種人文的自覺(jué)。讀魯迅的著作并不僅僅局限于讀魯迅的小說(shuō)、散文與雜文，“要了解魯迅，不可不讀他的古文序跋之類的文章，那里有他的文化底氣在，他精神源頭的一部分，便在那里”。讀“魯迅”不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的文化教育范疇，更是一個(gè)更深層次更具關(guān)懷性的人文范疇。讀“魯迅”不只是只讀魯迅的著作及其反抗絕望的硬骨頭精神，也要讀魯迅那一代人所具有的與魯迅式相左的另一種風(fēng)格與取向的人文關(guān)懷的著作與精神，比如上面提到的沈從文等。作為一個(gè)純粹的美學(xué)的浪漫主義者及一個(gè)要寫出關(guān)乎人性的東西的“國(guó)寶”，沈從文有理由并且有資本與魯迅并駕齊驅(qū)。此二者可以堪稱現(xiàn)代中國(guó)的絕版雙璧及社會(huì)人文關(guān)懷的良心承擔(dān)者，只不過(guò)，魯迅的領(lǐng)袖的地位被政治偉人所推崇而從來(lái)沒(méi)有動(dòng)搖過(guò)，至少目前是這樣。從狹義的范圍來(lái)說(shuō)，魯迅只是魯迅；從廣義的面積來(lái)看，魯迅是一個(gè)時(shí)代，因此讀“魯迅”便成了一個(gè)模糊的概念。無(wú)論是站在狹義還是廣義或是其他的什么層面上，我們都可以如是說(shuō)：讀“魯迅”是了解魯迅的前提，理解了魯迅就更能激發(fā)我們閱讀魯迅的興趣，就更能讓我們體會(huì)魯迅對(duì)我們的愛(ài)。我們之所以不讀魯迅或讀不懂魯迅，是因?yàn)轸斞笇?duì)我們那高深厚重的愛(ài)超出了我們一般人的理解范圍。理解了魯迅的愛(ài)，就理解了魯迅的批判與關(guān)懷，也就理解了魯迅本人。魯迅、愛(ài)、批判是三位一體的。愛(ài)是人文關(guān)懷的具體表達(dá)，教師要真正理解人文關(guān)懷的意義，就得從頭從讀“魯迅”開(kāi)始。只有當(dāng)教師具有了這種文人關(guān)懷的精神以后，我們才能準(zhǔn)確地把握語(yǔ)文教材中的內(nèi)容，不在依靠參考書教死書，也才能更好地傳達(dá)出教師精神，這也是提高教師自身專業(yè)水平和素質(zhì)的路徑之一。同樣，教師自身的專業(yè)化發(fā)展也必須以人文關(guān)懷為底蘊(yùn)，任何缺少人文關(guān)懷的專業(yè)化發(fā)展必將走上奴役的異化之路。二、語(yǔ)文教師：一個(gè)教育和生活的雙重審美者作為一個(gè)亙古以來(lái)的話題，從“軸心時(shí)代”到“后軸心時(shí)代”，各國(guó)的智者不斷為人類的自救開(kāi)出各種教育的藥方，柏拉圖無(wú)疑是其中一位顯著的教育醫(yī)生。身為蘇格拉底的學(xué)生和亞里士多德的老師，柏拉圖當(dāng)然深知教育之道。在其影響最為深遠(yuǎn)的理想國(guó)中，柏拉圖提出了自己的理想的教育理念“體育、美育、智育”。柏拉圖把美育放在體育與智育之間，作為一個(gè)過(guò)度階段、一座橋梁而通向一個(gè)創(chuàng)造性的智慧世界，可見(jiàn)，美育在柏拉圖的教育理念中占據(jù)著十分重要的位置。什么是美育？教育的審美就是美育。不僅教育本身需要審美，而且在教育（教學(xué)）過(guò)程中，我們也需要審美，需要審美精神的介入?？偠灾何覀冃枰环N審美教育。在我們的日常語(yǔ)文教育教學(xué)中，我們之所以呼喚審美教育，是因?yàn)檎Z(yǔ)文本身是審美的。但從教育（教學(xué)）實(shí)踐中看，尤其是在評(píng)價(jià)人物及其形象時(shí)，做的最多的卻是“自覺(jué)”地引入一種道德審判。道德審判的引入意味著教師放棄了語(yǔ)文學(xué)科的人文性而進(jìn)入一個(gè)社會(huì)學(xué)的道德領(lǐng)域中，而道德審判根本與人文關(guān)