學(xué)科教育論文-根本價(jià)值的追問(wèn)──試論中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法中的幾種非審美性趨向.doc

學(xué)科教育論文-根本價(jià)值的追問(wèn)試論中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法中的幾種非審美性趨向摘要：藝術(shù)的本質(zhì)是審美的，藝術(shù)的最根本價(jià)值是審美價(jià)值，藝術(shù)的功能都以審美價(jià)值為基礎(chǔ)。中小學(xué)的美術(shù)教育應(yīng)該是審美教育，美術(shù)課程具有人文性質(zhì)，應(yīng)該是學(xué)校進(jìn)行美育的主要手段和途徑。其養(yǎng)德增智，與其他幾育相互滲透與促進(jìn)，提高學(xué)生的藝術(shù)文化素養(yǎng)，作用于學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，應(yīng)該是美育的根本目的。而教學(xué)法是達(dá)到教學(xué)目的的必然手段，教學(xué)法理論的建設(shè)和應(yīng)用事關(guān)大局。關(guān)鍵詞：中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法非審美性趨向中小學(xué)美術(shù)教學(xué)實(shí)踐證明，教學(xué)法理論研究的滯后，影響和制約了中小學(xué)美術(shù)教育有序和健康的發(fā)展。在國(guó)家美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)與美術(shù)教學(xué)大綱新舊交替之際，中小學(xué)美術(shù)教師中多數(shù)人除美術(shù)舊課本外，幾乎沒(méi)有教學(xué)參考資料，缺乏教學(xué)法理論指導(dǎo)。通過(guò)調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，不少教師憑經(jīng)驗(yàn)、憑直覺(jué)、憑興趣組織教學(xué)，普遍不符合素質(zhì)教育和審美教育的要求，這是一種非審美性趨向。另一方面，各地依據(jù)義務(wù)教育階段美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)而新編美術(shù)教材已處于實(shí)驗(yàn)階段，盡管中小學(xué)美術(shù)教材的問(wèn)題可望近期解決。但是，與之相適應(yīng)的中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法理論建設(shè)基本上仍然是空白。原先供高等師范院校美術(shù)教育專業(yè)使用的教學(xué)法教材，由于出版時(shí)間較早，其中不少美術(shù)教育觀念與國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革綱要等系列文獻(xiàn)的精神不符，與此后一系列改進(jìn)學(xué)校美術(shù)教育工作的精神相悖。急用先學(xué)，隨著學(xué)習(xí)、思考的深入，筆者僅就教學(xué)法中諸如美術(shù)教育的目的和目標(biāo)，美術(shù)技能、技法與美術(shù)學(xué)知識(shí)、審美文化的選擇，美術(shù)教學(xué)原則的重新認(rèn)識(shí)和調(diào)整，美術(shù)教學(xué)中心的偏移等有關(guān)的一些理論問(wèn)題談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)：一、擺脫美術(shù)教育的“三個(gè)中心”，改革傳統(tǒng)教學(xué)方法論構(gòu)成在把握教與學(xué)這一對(duì)矛盾關(guān)系時(shí)，若依照傳統(tǒng)的教學(xué)法理論觀念，則一般都是站在教者立場(chǎng)和授方本位上闡述和思考問(wèn)題。美術(shù)教學(xué)的目的與任務(wù)、美術(shù)課的教材與內(nèi)容、教學(xué)的原則與方法、美術(shù)課的授課與考核、美術(shù)課的評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)體系等，無(wú)不是著眼于教師的角度和立場(chǎng)。教學(xué)成了教師的單邊活動(dòng)，教學(xué)方法論幾乎成為教法經(jīng)驗(yàn)談。在這樣的教學(xué)法思想作用下，教師的教學(xué)活動(dòng)一般都停留在對(duì)傳統(tǒng)教材的分析理解、對(duì)傳統(tǒng)教法的拼裝套用、對(duì)教學(xué)構(gòu)成的分解組合、對(duì)技法因素的熟練運(yùn)用等層面，也就是說(shuō)我國(guó)的中小學(xué)美術(shù)教學(xué)一直是“以課堂為中心，以教師為中心，以課本為中心”來(lái)展開(kāi)；相應(yīng)的美術(shù)教學(xué)法也是以此為本位，為理論訴求對(duì)象，形成了傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型美術(shù)教學(xué)方法論框架。中小學(xué)美術(shù)教學(xué)活動(dòng)中無(wú)視學(xué)生的存在，勢(shì)必造成教育價(jià)值取向的偏頗，這是美術(shù)教育的非審美性趨向，是教學(xué)法理論導(dǎo)向的誤區(qū)。當(dāng)今人們常說(shuō)教學(xué)中“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”，我認(rèn)為教學(xué)其實(shí)是一種文化、知識(shí)、技能的“轉(zhuǎn)化”，是學(xué)生“主體”的學(xué)習(xí)由量變到質(zhì)變的過(guò)程，促進(jìn)這種轉(zhuǎn)化的理論技巧就是“教學(xué)法”。而設(shè)計(jì)教學(xué)法的一個(gè)重要前提就是：充分了解學(xué)生，正視學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)主體這一客觀事實(shí)。在美術(shù)教學(xué)法理論闡述中，學(xué)生是主角、是決定性因素。如何調(diào)度學(xué)生成為教學(xué)的中心、重心，這應(yīng)該是教學(xué)法研究的任務(wù)。這種“學(xué)生主體”觀與經(jīng)驗(yàn)型美術(shù)教學(xué)思想有根本性的差異?，F(xiàn)代教育學(xué)告訴我們：學(xué)生是具有主體性的人。“教育教學(xué)影響只有在得到學(xué)生主體意識(shí)選擇、支持后，才能對(duì)其知識(shí)、能力、個(gè)性品質(zhì)、身體等各方面的發(fā)展起作用”，教學(xué)中就是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、對(duì)教育影響的選擇性、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性等諸多層面。研究教學(xué)主體，我們還必須看到青少年學(xué)生身心發(fā)展具有順序性、階段性、穩(wěn)定性和可變性、不均衡性和個(gè)體差異性特點(diǎn)。教師要用發(fā)展的眼光來(lái)看待學(xué)生，教學(xué)要照顧到學(xué)生身心發(fā)展的水平。美術(shù)教學(xué)中我們還須看到學(xué)生的個(gè)性特征、學(xué)生的潛在能力、學(xué)生全面發(fā)展的需求、以及不同年齡階段學(xué)生的心理發(fā)展水平，表現(xiàn)在感知、思維、想象、創(chuàng)造、興趣、情感、美術(shù)表現(xiàn)力諸方面的顯著差別。關(guān)于中小學(xué)美術(shù)教育的重心應(yīng)該放在哪里，在美術(shù)教學(xué)矛盾組合中應(yīng)該以誰(shuí)為中心的問(wèn)題，根據(jù)素質(zhì)教育和審美教育的要求我們應(yīng)該得出自己的判斷。20世紀(jì)五六十年代、曾在世界各國(guó)美術(shù)教育中風(fēng)行的“兒童中心論”認(rèn)為：美術(shù)是一種特殊的教育，美術(shù)教育的目的在于提兒童自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，以發(fā)展他們的個(gè)性、智力和創(chuàng)造力，教師只不過(guò)是材料供應(yīng)者和鼓勵(lì)者。甚至還認(rèn)為：“教”會(huì)傷害兒童創(chuàng)造力或?qū)⒊扇藰?biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于兒童，認(rèn)為絕不可以“品評(píng)”和“等第”或以成人之見(jiàn)去評(píng)價(jià)兒童的表現(xiàn)結(jié)果不難看出，這樣的認(rèn)識(shí)過(guò)分強(qiáng)調(diào)了少年兒童的創(chuàng)造性和學(xué)生的自我表現(xiàn)，壓制和瓦解了教師的主導(dǎo)作用，后果是從總體上削弱和否定了美術(shù)教育的積極作用。顯然，完全的兒童中心論的教學(xué)定位和教學(xué)法思考是難以操作的，是不符合時(shí)代需求的。70年代，國(guó)外教育者們開(kāi)始正視這一理論偏頗，逐漸接納優(yōu)秀教育理論，看重課程結(jié)構(gòu)，肯定和重視教與學(xué)的辯證關(guān)系和相互作用。他們將強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性和自我表現(xiàn)的“兒童中心論”美術(shù)教育思想與“以學(xué)科為本的美術(shù)教育”（DBAE）（注：DBAE是Discipline-BasedArtEducation的縮寫(xiě)，國(guó)際美術(shù)教育界的代表人物w迪文古力（wDwaineGreer）和Ew艾斯納（ElliotWeisnev）提出“以學(xué)科為本的美術(shù)教育”，主張以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)課程實(shí)現(xiàn)美術(shù)自身的價(jià)值。）趨于融合，“教學(xué)過(guò)程中學(xué)生心理邏輯與學(xué)科知識(shí)邏輯已被視為具有同等重要的意義”?？傊瑧?yīng)該明確：美術(shù)教學(xué)就是以美術(shù)課程為中介的教師的“教”和以學(xué)生為主體的“學(xué)”相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)?！敖獭迸c“學(xué)”是同一活動(dòng)的兩個(gè)方面，二者彼此依存、相輔相成，“中心”的偏移不利于美術(shù)教學(xué)的發(fā)展。我們要樹(shù)立新的教學(xué)觀，將學(xué)生單一的被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化為自主探索、合作交流、操作實(shí)踐等多樣化的學(xué)習(xí)方式。二、中小學(xué)美術(shù)教學(xué)原則應(yīng)該體現(xiàn)審美教育特征現(xiàn)有的美術(shù)教學(xué)原則含糊不清，指向不明，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)科的特征。國(guó)家中小學(xué)美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“美術(shù)課程具有人文性質(zhì)，是學(xué)校進(jìn)行美育的主要途徑。”“美育的手段，途徑主要是藝術(shù)教育”。有不少學(xué)者已經(jīng)充分論證，中小學(xué)美術(shù)教育在本質(zhì)上就是審美教育，而不是德育、智育或者其他。然而，在實(shí)施過(guò)程中，中小學(xué)美術(shù)教育能不能保持其審美教育本質(zhì)特征，這不僅要處理好美術(shù)學(xué)和審美文化與美術(shù)知識(shí)、技能之間的關(guān)系，還取決于我們的教學(xué)是否把握藝術(shù)審美規(guī)律?！耙虼?，中小學(xué)美術(shù)教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中還特別需要有具體的教學(xué)原則作指導(dǎo)?！痹薪逃ぷ髡邽橹行W(xué)美術(shù)教學(xué)制訂過(guò)一些教學(xué)原則。如：普通中小學(xué)美術(shù)課教材教法的作者認(rèn)為：中小學(xué)美術(shù)課教學(xué)應(yīng)遵循直觀性原則、啟發(fā)性原則、精講善練原則和以點(diǎn)帶面的原則；中學(xué)美術(shù)教學(xué)法的作者也提出：審美性原則、直觀性原則、精講善練原則、眼腦手協(xié)調(diào)并用的原則、創(chuàng)造性原則、統(tǒng)一要求和因材施教的原則等?！敖虒W(xué)原則是教學(xué)工作必須遵循的基本要求，根據(jù)教育目的和教學(xué)過(guò)程的規(guī)律制定，也是教學(xué)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括。正確貫徹教學(xué)原則，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的重要保證?！蔽依斫猓航虒W(xué)原則反映教學(xué)規(guī)律，用來(lái)指導(dǎo)某一學(xué)科教學(xué)實(shí)際工作的教學(xué)原則，首先必須符合該學(xué)科既定的教學(xué)目的，其次它必須反映該學(xué)科教學(xué)過(guò)程規(guī)律。那些既不符合學(xué)科具體的教學(xué)目的，又不能充分反映具體教學(xué)過(guò)程規(guī)律的提法，是不宜被稱為該學(xué)科的教學(xué)原則的。前面所列舉的教學(xué)原則摘自當(dāng)前我們用于培養(yǎng)高等師范美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生的教材，比照以上觀點(diǎn)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些提法并沒(méi)有突出學(xué)科特點(diǎn)，不能反映教學(xué)要求，不能體現(xiàn)教學(xué)目的和教學(xué)規(guī)律，其中雖然有指向美術(shù)教學(xué)的，但基本上沒(méi)有抓住學(xué)科本質(zhì)特點(diǎn)和體現(xiàn)內(nèi)在的教學(xué)需求。而大多數(shù)美術(shù)教學(xué)原則，實(shí)際上只是各個(gè)學(xué)科教學(xué)都必需遵循的教學(xué)基本原則。長(zhǎng)期以來(lái)，我們把教學(xué)基本原則直接地當(dāng)成了美術(shù)教學(xué)原則，實(shí)際上