發(fā)達國家職業(yè)教育立法基本原則研究.doc

發(fā)達國家職業(yè)教育立法基本原則研究陳夢遷(邵陽學(xué)院高等教育研究所，湖南邵陽422000)摘要：發(fā)達國家把觀念化、抽象化的職業(yè)教育立法指導(dǎo)思想轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)范化、具體化的職業(yè)教育立法原則，作用于立法主體的行為，成為各國進行職業(yè)教育立法活動的準繩。英、法、德、美、日五個發(fā)達國家職業(yè)教育立法的基本原則體現(xiàn)在：以立法促進職業(yè)教育的發(fā)展；滿足社會需求的原則；培養(yǎng)“職業(yè)人”的原則；以先進的職業(yè)教育思想為指導(dǎo)的原則；職業(yè)教育的辦學(xué)效益原則。這些基本原則始終系統(tǒng)地發(fā)揮作用，把立法的法治、民主、科學(xué)的普遍原則貫徹到職業(yè)教育立法的實踐中。關(guān)鍵詞：職業(yè)教育立法；基本原則；社會需要；職業(yè)人；辦學(xué)效益中圖分類號：G7191文獻標識碼：A文章編號：1008-3219(2007)28-0084-05立法的一般原則包括法治原則、科學(xué)原則以及民主原則等。從發(fā)達國家職業(yè)教育立法與法規(guī)來看，職業(yè)教育立法的基本原則就是把這些一般原則具體化到立法過程中來，職業(yè)教育立法的基本原則是立法主體據(jù)以進行職業(yè)教育立法活動的重要準繩，是職業(yè)教育立法指導(dǎo)思想在立法實踐中的重要體現(xiàn)，O(它反映立法主體在把立法指導(dǎo)思想與立法實踐相結(jié)合過程中特別注重什么，是執(zhí)政者立法意識和立法制度的重要反映”。國家行使教育權(quán)必須在法治社會基本原則的基礎(chǔ)上進行。因此，發(fā)達國家職業(yè)教育立法的基本原則可以概括為如下幾個方面：一、以立法促進職業(yè)教育發(fā)展德國工業(yè)之發(fā)達有賴于職業(yè)教育培養(yǎng)的高素質(zhì)技術(shù)工人。這些職業(yè)技術(shù)工人是德國發(fā)達的職業(yè)教育體制和系統(tǒng)的產(chǎn)物。推動德國職業(yè)教育發(fā)展的工具便是職業(yè)教育法律法規(guī)。德國職業(yè)教育法律法規(guī)涉及到職業(yè)教育的方方面面。在職業(yè)教育體制方面有聯(lián)邦職業(yè)教育法(1969)、手工業(yè)條例(1965)；有保證為徒工提供合法培訓(xùn)條件的青少年勞動保護法(1960)；有保證企業(yè)職業(yè)技術(shù)教育的企業(yè)基本法(1972)和職業(yè)教育促進法(1981)等；在職業(yè)資格考試方面，聯(lián)邦職業(yè)教育法規(guī)定，對國家承認的451種職業(yè)都要進行考試，考試合格者由工商聯(lián)合會頒發(fā)畢業(yè)證書，也即就業(yè)證書；德國的職業(yè)教育除了在法律上有具體的要求外，還有一套包括立法監(jiān)督、司法監(jiān)督、行政監(jiān)督、社會監(jiān)督在內(nèi)的職業(yè)教育實施監(jiān)督系統(tǒng)。這就為職業(yè)教育真正建構(gòu)了有法可依、依法治教的法制體系，完善了職業(yè)教育的管理，促進職業(yè)教育健康有序的發(fā)展。德國通過執(zhí)行這些法律，在全國范圍形成了國家、企業(yè)和社會團體各階層共同舉辦職業(yè)教育的局面，特別是以企業(yè)徒工培訓(xùn)為主的職業(yè)技術(shù)教育體系，使德國職業(yè)教育在世界上獨具特色。美國1862年頒布莫雷爾法案，通過贈地建立起農(nóng)工學(xué)院，國家通過資金支持的方式促進職業(yè)教育的發(fā)展。1917年的史密斯休斯法拓寬了職業(yè)教育的專業(yè)范圍和課程，促使綜合中學(xué)的出現(xiàn)，確立起中等職業(yè)教育制度；1963年的美國職業(yè)教育法擴大了職業(yè)教育的范圍，特別強調(diào)保障特殊群體以及弱勢群體的受教育權(quán)，美國職業(yè)教育出現(xiàn)大眾化的趨勢；1984年珀金斯法案開啟了美國全民職業(yè)教育之門；1990年珀金斯職業(yè)應(yīng)用技術(shù)教育法推動了美國職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程。日本的教育基本法(1947)和學(xué)校教育法(1947)使得職業(yè)技術(shù)教育義務(wù)化并且出現(xiàn)綜合中學(xué)。日本的產(chǎn)業(yè)振興法(1951)基于預(yù)測社會產(chǎn)業(yè)機構(gòu)的變化提出了對職業(yè)教育課程進行改革。從職業(yè)教育發(fā)展的歷史看，各國職業(yè)教育立法都是一個漸進的過程，基本上圍繞國家的職業(yè)教育權(quán)為中心展開，突出了國家在職業(yè)教育發(fā)展過程中的責(zé)任。職業(yè)教育制度化就是通過職業(yè)教育立法逐步確立起來的。二、滿足社會需求的原則滿足社會需求就是通過法律實現(xiàn)對職業(yè)教育對象的數(shù)量和質(zhì)量的保證，滿足社會對勞動力的需求；通過法律改革職業(yè)教育專業(yè)與課程設(shè)置，使職業(yè)教育能夠與社會經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相一致。同時，通過立法解決國家與社會所面臨的沖突和矛盾。(一)提供數(shù)量充足的、質(zhì)量符合社會要求的技術(shù)人才隨著經(jīng)濟與技術(shù)的變化發(fā)展，職業(yè)教育的發(fā)展必須注意幾個基本問題：一是在勞動力市場不斷變動的情況下，究竟應(yīng)有多少人進出不同職業(yè)領(lǐng)域，以及需要多少新的職業(yè)領(lǐng)域，來滿足社會經(jīng)濟規(guī)模擴張和勞動力流動的需求。在史密斯休斯法案中，美國確定建立中等職業(yè)教育制度，接受職業(yè)教育的人數(shù)成倍增長；職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法和生計教育法使職業(yè)教育走向終身化與大眾化；珀金斯職業(yè)應(yīng)用技術(shù)教育法使職業(yè)教育面向經(jīng)濟全球化。二是什么樣的職業(yè)教育訓(xùn)練才是這些人員所需要的。日本職業(yè)訓(xùn)練法規(guī)定，公共職業(yè)訓(xùn)練主要包括養(yǎng)成訓(xùn)練、提高訓(xùn)練、能力開發(fā)再訓(xùn)練、身心殘疾者的職業(yè)訓(xùn)練以及指導(dǎo)人員的訓(xùn)練。職業(yè)訓(xùn)練的目的在于“發(fā)展工人必要的職業(yè)能力，促進工人職業(yè)的安定和地位的提高，發(fā)展社會經(jīng)濟”。三是在不同的職業(yè)領(lǐng)域有多少人完成了職業(yè)技術(shù)教育的課程，并獲得職業(yè)資格證書。職業(yè)教育證書制度的確立就是對技術(shù)或勞動力能力所提出的標準。英國在史賓斯報告(1938)和克勞瑟報告(1959)中提出學(xué)術(shù)性課程與職業(yè)課程分離、學(xué)術(shù)資格與職業(yè)資格之間的界限，并提出建議。1985開始實施的職前教育證書(CPVE)就是一個佐證。德國的職業(yè)教育考試是職業(yè)教育的重要組成部分，在一定程度上也是高質(zhì)量培訓(xùn)的保證。職業(yè)培訓(xùn)條例(1984)以及各州的考試條例(如巴伐利亞州的手工業(yè)學(xué)徒結(jié)業(yè)條例(1987)，規(guī)定了每種職業(yè)考試的最低標準，考試嚴格按照法律進行。日本的技能鑒定制度源于1958年的職業(yè)訓(xùn)練法。1985年頒布了職業(yè)能力開發(fā)促進法，簡化了報考資格的有關(guān)規(guī)定，目前已經(jīng)開發(fā)出600種職業(yè)資格證書。日本把職業(yè)資格證書的獲得作為推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力之一。(二)職業(yè)技術(shù)學(xué)校的層次、課程和專業(yè)設(shè)置與社會經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相一致19世紀中期開始的科學(xué)技術(shù)革命導(dǎo)致幾個發(fā)達國家的產(chǎn)業(yè)不斷升級，從手工工場的勞作到機器大工業(yè)生產(chǎn)，再到現(xiàn)代的信息產(chǎn)業(yè)，不同的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)要求工人具有不同的知識與技能。美國建國后，為了實現(xiàn)通過發(fā)展農(nóng)業(yè)走向工業(yè)化國家的目標，非常重視通過發(fā)展高等教育為社會培養(yǎng)精英人才。在莫雷爾法案中，通過提供資金援助發(fā)展農(nóng)業(yè)知識與技術(shù)方面的教學(xué)，開展農(nóng)業(yè)知識的研究。進入20世紀，社會經(jīng)濟發(fā)展要求基層的工人同樣掌握一定的勞動技能，擴大中等職業(yè)教育，于是導(dǎo)致1917年史密斯一體斯法的頒布。在專業(yè)與課程設(shè)置上，各國通過立法的形式來調(diào)整。莫雷爾法案是為農(nóng)業(yè)與工藝學(xué)院所制定的法律；史密斯休斯法規(guī)定，在普通中學(xué)里設(shè)置職業(yè)課程，包括工、農(nóng)、家政等。日本職業(yè)教育的發(fā)展進程與美國類似，其他三個國家則基本與美日相反。從這三國的職業(yè)教育歷史看，它們最早發(fā)展起來的是初等和中等職業(yè)教育，前者如徒工培訓(xùn)、勞動學(xué)?；蛘咦鳛樽诮檀壬菩袨榕e辦的一些學(xué)校；后者包括實科學(xué)校、技工學(xué)校。高等職業(yè)教育直到20世紀才真正確立起來。相對于初等和中等技術(shù)學(xué)校，高等職業(yè)教育處于相對次要的地位，這是與產(chǎn)業(yè)革命導(dǎo)致的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化相一致的。(三)通過職業(yè)教育解決社會矛盾與沖突英國在與法、德競爭的情況下開始了職業(yè)教育立法，把職業(yè)教育納入到國家教育體系中，并建立專門的職業(yè)與技術(shù)教育委員會管理職業(yè)教育；法國一直重視國家對教育的管理，國家承擔舉辦國民教育的責(zé)任，雖然法國的職業(yè)教育立法比較遲，但是近半個世紀以來，為了促進職業(yè)教育改革，不斷加強職業(yè)教育立法，使職業(yè)教育能夠滿足本國經(jīng)濟與社會發(fā)展的要求。20世紀后半葉發(fā)達國家掀起了職業(yè)教育改革的高潮。職業(yè)教育立法是在不斷修正之前立法的基礎(chǔ)上增加新的反映時代要求的內(nèi)容除了對職業(yè)教育經(jīng)濟援助與指導(dǎo)外還增加了新的價值取向?？梢詺w結(jié)為兩個方面：職業(yè)教育民主化與職業(yè)教育人本化。各國職業(yè)教育的受教育權(quán)不斷擴大、教育機會趨于平等，職業(yè)教育逐步走向民主化。美國在通過職業(yè)技術(shù)教育來解決社會矛盾與沖突方面更為突出。為了解決“二戰(zhàn)”與“越戰(zhàn)”后退伍軍人的教育與就業(yè)問題，美國先后頒布了一系列法律，通過資金援助促進職業(yè)教育發(fā)展，使退伍軍人能夠接受職業(yè)教育和訓(xùn)練。這些法律包括國防職業(yè)教育法、大兵權(quán)利法案、國防教育法等。另外珀金斯職業(yè)應(yīng)用技術(shù)教育法也是為解決社會上存在的矛盾而進行的立法。三、培養(yǎng)“職業(yè)人”的原則“職業(yè)人”是職業(yè)學(xué)校在教育教學(xué)中對受教育的徒工、青少年等所提出的要求與標準，其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在“整個教學(xué)目標的基點是如何使受教育者具備從事某特定職業(yè)所必需的全部能力”。各個層次的職業(yè)教育培養(yǎng)目標是不同的，各國根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)崗位人員的知識與能力要求，通過立法調(diào)節(jié)不同時期、不同層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標包括四個方面：一是知識，即與本職業(yè)、本崗位密切相關(guān)的、必不可少的知識領(lǐng)域；二是技能、技巧，指操作、動手解決實際問題的能力；三是態(tài)度，指動機、動力經(jīng)驗等，是一個情感領(lǐng)域、活動領(lǐng)域；四是反饋，即對學(xué)員進行評價、評估的量化指標領(lǐng)域。職業(yè)資格制度作為日前國際上通行的一種專業(yè)技術(shù)人員管理制度起源于歐美發(fā)達國家。這些國家堅持把從事定職業(yè)所必需具備的知識與技能結(jié)合起來，以職業(yè)資格制度來評價學(xué)習(xí)者的職業(yè)知識與技能，“旨在培養(yǎng)合格技術(shù)員和熟練、半熟練勞動者的技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)應(yīng)該是所有國家發(fā)展的一個重要組成部分。”積業(yè)資格制度強調(diào)“職業(yè)人”具備的知識、能力、技能，在產(chǎn)業(yè)、行業(yè)規(guī)范化的基礎(chǔ)上，確立從業(yè)者適用的人才標準保證執(zhí)業(yè)人員的素質(zhì)、促進市場經(jīng)濟的有序發(fā)展。(一)知識18、19世紀開始出現(xiàn)對古典教育的反動，其重要表現(xiàn)就是要求拓寬教育內(nèi)容的范圍，以及對古典學(xué)科知識的批判，強調(diào)科學(xué)知識在社會與個人發(fā)展中的作用，滿足社會對功利性的追求。當時的教育家對發(fā)展職業(yè)教育持謹慎態(tài)度，但還是堅持教育應(yīng)該與人的現(xiàn)實生活相關(guān)?！笆裁词亲钣袃r值的知識，總的答案就是科學(xué)?！笨茖W(xué)知識主要指自然科學(xué)知識，“自然科學(xué)不僅為生活指導(dǎo)，同樣也為智力訓(xùn)練提供最有價值的知識”。納爾指出：“科學(xué)、工業(yè)、商業(yè)和技術(shù)的進步，中產(chǎn)階級對教育興趣增長，民族主義與國家進步對教育的要求，以及對教育與社會關(guān)聯(lián)的新認識，產(chǎn)生了一種強烈而持續(xù)的要求：教育應(yīng)該以社會效率為目標?！苯逃纳鐣鼠w現(xiàn)為三件事：“第一公立學(xué)校必須承擔下面的任務(wù)第二，學(xué)校的課程應(yīng)該變得對社會的需要更貼切，適應(yīng)不同社會階級的要求，以及家長般地反映國家為兒童的發(fā)展和福利而顯示出來的不斷增長的興趣；第三，教育應(yīng)該帶頭，并且成為改進國家和社會福利的手段?！?11)這代表著歐洲許多工業(yè)化國家的教育價值取向。二戰(zhàn)后，職業(yè)教育逐步走向普通化，各國的職業(yè)教育知識發(fā)生了明顯的變化。一是課程重視人素質(zhì)的提高和個性的發(fā)展與完善；二是功能上重視個人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，因此理論課程占了很大比重，通過學(xué)習(xí)這些課程，學(xué)習(xí)者可以就業(yè)，也可以進一步升學(xué)深造；三是與個人的職業(yè)生涯結(jié)合起來，增加就業(yè)指導(dǎo)方面的知識。(二)技能與技巧知識與能力是教育關(guān)心的基本問題。職業(yè)教育具有很強的實踐性，學(xué)科本位的課程觀無疑具有很大的弊端。強調(diào)能力本位的職業(yè)教育培訓(xùn)及其評價，使學(xué)習(xí)者具有從事一定職業(yè)的知識、技能與態(tài)度，已成為各個國家職業(yè)教育改革的目標之一。能力本位的教育理論的核心思想是：學(xué)校的專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計劃開發(fā)和學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的確定取決于社會與經(jīng)濟發(fā)展以及用人部門對人才的要求、，其實質(zhì)是培養(yǎng)滿足社會需要、勝任職業(yè)崗位所必備知識與技能的合格人才，并在人才培養(yǎng)過程中全面貫徹能力本位的原則。能力本位教育、培訓(xùn)(CBE、CBT）模式是流行于北美的一種職業(yè)教育模式，現(xiàn)在逐漸擴散到其他國家，并日漸受到青睞。這主要是因為I：世紀80年代以來，企業(yè)界越來越抱怨現(xiàn)在學(xué)校中的職業(yè)教育并沒有與就業(yè)的需求直接相關(guān)往往注重知識和理淪的掌握而忽視實際的操作能力，真正從根本1：反映出的職業(yè)勝任力是“能力”，而這一點卻被學(xué)校忽視了。為此他們主張，新的職業(yè)教育模式應(yīng)由注重知識(應(yīng)知)轉(zhuǎn)為注重能力(應(yīng)會)，這種觀點逐漸被職業(yè)教育界所普遍認同。發(fā)達國家的職業(yè)資格制度都有強有力的法規(guī)體系保障。如德國以職業(yè)教育法為基本法律依據(jù)，以不同行業(yè)的培訓(xùn)條例和考試條例為內(nèi)容依據(jù)，確定各職業(yè)的職業(yè)資格認證內(nèi)容和方式。日本從1947-1974年的近30年間，在建立產(chǎn)業(yè)、行業(yè)立法的同時特別注意將職業(yè)資格規(guī)范寫入法律文件中。英國不僅從標準制定到考核組織以及考評人員管理都有嚴格的制度與規(guī)章而且國家職業(yè)資格委員會還主持制定了證書機構(gòu)共同協(xié)議和英國國家職業(yè)資格規(guī)范與指導(dǎo)兩個關(guān)鍵文件。美國不同的職業(yè)資格有著不同的單項法規(guī)。這些法律、法規(guī)不僅明確規(guī)定了職業(yè)名稱的定義、受控制的專業(yè)行為、注冊資格的條件，而且還規(guī)定了政府行業(yè)主管的職責(zé)，專業(yè)性學(xué)會及其專門丁作機構(gòu)的成員資格、任期、補貼與開支等。同時還明確雇主責(zé)任、代雇單位的責(zé)任等，使職業(yè)資格的管理具有很強的權(quán)威性和可操作性。從目前的趨勢來看，發(fā)達國家正不斷完善對學(xué)生職業(yè)技能的標準化考核，證書制度轉(zhuǎn)向雙證，即學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書。職業(yè)學(xué)校中知識觀的變化表明職業(yè)教育的課程觀在發(fā)生變化，從學(xué)科本位走向能力本位、人格本位。職業(yè)教育在培養(yǎng)“職業(yè)人”方面從最初的實用知識，到與人的個性和人格完善、職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展和就業(yè)指導(dǎo)等方面的知識，職業(yè)人逐步從社會經(jīng)濟依附成為具有獨立人格、可持續(xù)發(fā)展的個四、以“終身教育”理論統(tǒng)轄職業(yè)教育“終身教育”一詞的英語為LifelongIntegeratedEducation，指的是一個人一生的教育機會與社會的教育機會的統(tǒng)一，即對個人而言是人生的一貫教育，對社會而言是全體國民、全體人類的教育，兩者統(tǒng)一是終身教育的核心。建立學(xué)習(xí)化社會和終身教育體制是20世紀60、70年代以來的一個重要發(fā)展趨勢。事實上發(fā)達國家為了增強勞動力的可持續(xù)發(fā)展能力，都紛紛制定終身職業(yè)教育的政策與法律法規(guī)。法國是最早進行職業(yè)繼續(xù)教育立法的國家，職業(yè)繼續(xù)教育法(1971)規(guī)定，“接受職業(yè)繼續(xù)教育是勞動者的權(quán)利，每個勞動者都應(yīng)享有職業(yè)繼續(xù)教育的機會”“職業(yè)繼續(xù)教育的目的是為了使勞動者適應(yīng)技術(shù)和工作條件的變化”。1974年美國國會通過的生計教育法(CareerEducationAct)其實就是一部終身教育的法令。西尼德馬蘭把生計教育概括為二個方面：生計教育將成為所有學(xué)生，而不僅僅是職業(yè)學(xué)校學(xué)生課程的一部分；生計教育應(yīng)當貫穿于從小學(xué)到高中甚至大專院校的所有年級中；凡是中學(xué)畢業(yè)生都應(yīng)掌握維持生計的各種技能。（12）德國的企業(yè)基本法、勞動促進法，以及1971年“德意志聯(lián)邦共和國各州文教部長會議常務(wù)委員會”與聯(lián)邦勞動局就青少年的職業(yè)咨詢丁作鑒定的關(guān)于學(xué)校和職業(yè)咨詢機構(gòu)之間的合作協(xié)定規(guī)定，職業(yè)咨詢機構(gòu)和學(xué)校在勞動力市場情況、職業(yè)的性能等多個方面相互協(xié)調(diào)、分工合作。德國2001年職業(yè)教育報告指出，在信息社會和知識社會、經(jīng)濟全球化的背景下職業(yè)繼續(xù)教育是未來社會和經(jīng)濟的鑰匙，并提出要加強職業(yè)繼續(xù)教育的立法，規(guī)定所有的職員都有權(quán)享受每年5天的帶薪繼續(xù)職業(yè)培訓(xùn)。（13）職業(yè)教育體系要為受教育者不斷提供各種各樣的受教育機會，使其更好地適應(yīng)社會的發(fā)展。如日本的職業(yè)訓(xùn)練所、技能開發(fā)中心，德國的師傅學(xué)校等。職業(yè)教育已不再單純針對職業(yè)崗位，而是已著眼于勞動者整個職業(yè)生涯。勞動者要在職業(yè)變遷中終身接受教育，不斷學(xué)習(xí)，才能生存和發(fā)展。隨著信息社會的出現(xiàn)和發(fā)展，一個人終身從事一種職業(yè)的狀況不復(fù)存在，職業(yè)預(yù)備教育不可能為其一生的職業(yè)發(fā)展奠定一勞永逸的基礎(chǔ)。任何人要適應(yīng)職業(yè)生活，都將面臨轉(zhuǎn)崗轉(zhuǎn)業(yè)，需要重新獲得新的職業(yè)資格。因此，職業(yè)教育必須由終結(jié)性教育向終身教育發(fā)展。五、職業(yè)教育的效率原則如何合理地利用經(jīng)費取得良好效益也是當今職業(yè)教育所強調(diào)的一個原則。各國的職業(yè)教育立法正是因為這個原因選擇不同的職業(yè)教育模式，在職業(yè)教育管理與辦學(xué)實踐中，辦學(xué)效益始終處于主要地位。按照開放的程度來說，職業(yè)教育的模式分為封閉、半封閉和開放的模式；從辦學(xué)主體來說，可以分為一元模式、二元模式和多元模式。（14）日本是典型的封閉的、一元的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式的國家。這種職業(yè)教育與培訓(xùn)模式是在終身雇傭制背景下實施的，日本企業(yè)家認為，人、財、物是企業(yè)發(fā)展的三個基本要素，人是處于首位的因素，由于職丁進入企業(yè)后，工作年限會比較長，職工的發(fā)展與企業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，因此注重企業(yè)職工的長遠發(fā)展。根據(jù)1958年的職業(yè)訓(xùn)練法，企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)從公共職業(yè)教育體系中分裂出來并隨著政治、經(jīng)濟、科技、文化的發(fā)展在許多方面都超過了公共職業(yè)訓(xùn)練。首先，企業(yè)內(nèi)的職業(yè)培訓(xùn)與牛產(chǎn)實際聯(lián)系密切在生產(chǎn)過程中進行職業(yè)教育，強調(diào)以“車間教育”為主，在形式和內(nèi)容上具有靈活性；其次企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)被看作“經(jīng)營的工具”，職業(yè)培訓(xùn)的目的是提高勞動生產(chǎn)率日本企業(yè)辦教育積極性非常高，而且又有法律支持，因此企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)經(jīng)費是主要來源，政府資助僅是一種補充。1969年的聯(lián)邦職業(yè)教育法把德國的職業(yè)教育制度稱為雙元制。雙元制之所以有效，是因為：在企業(yè)實踐中遇到的問題，可以帶到職業(yè)學(xué)校里研討學(xué)用緊密結(jié)合，知識技能直接與實際運用接軌；節(jié)約政府對實習(xí)場所的投資，由企業(yè)承擔大部分投資；接受雙元制職業(yè)教育的青年既以學(xué)雖的身份在企業(yè)接受操作課程的訓(xùn)練，又以企業(yè)員工的身份在生產(chǎn)線亡學(xué)習(xí)如何與他人共事，可以有效培養(yǎng)職業(yè)責(zé)任與敬業(yè)精神，畢業(yè)后可以馬上參與企業(yè)的生產(chǎn)勞動。美國和英國的職業(yè)教育與培訓(xùn)實行開放、多元模式。美國職業(yè)教育與培訓(xùn)的辦學(xué)形式包括基于企業(yè)的職工教育與培訓(xùn)、基于社會機構(gòu)和學(xué)校的職工教育與培訓(xùn)、企業(yè)與高校合作的職下教育與培訓(xùn)；英國的企業(yè)職：廠教育與培訓(xùn)形式包括企業(yè)內(nèi)的學(xué)徒培訓(xùn)和繼續(xù)教育機構(gòu)實施的職工培訓(xùn)。開放、多元的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式意義在于，有利于人才的自由流動；有利于充分利用社會上的教育資源，調(diào)動各方面的積極性；有利于學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要與興趣選擇培訓(xùn)機構(gòu)與內(nèi)容。各國都采用符合本國實際的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式，由國家、社會和企業(yè)共同分擔職業(yè)教育與培訓(xùn)的巨大的經(jīng)濟壓力，充分利用一切教育資源，調(diào)動各個方面的積極性，提高職業(yè)教育的辦學(xué)效率。總之，五國職業(yè)教育立法的基本原則主要體現(xiàn)在以上五個方面。這五個基本原則，有的是各個國家一貫堅持的原則，如以法律促進職業(yè)教育的發(fā)展它是這些國家法治社會價值觀念與傳統(tǒng)的體現(xiàn)；有的具有時代性，如滿足社會需要的原則是20世紀60年代以前各個國家職業(yè)教育立法的基本原則，培養(yǎng)職業(yè)人原則在20世紀60年代以后占據(jù)了主要位置，而且各國把滿足社會需要和培養(yǎng)職業(yè)人結(jié)合起來；職業(yè)教育思想的作用不僅在于規(guī)范職業(yè)教育活動，還可以促進職業(yè)教育，因此各國把先進的教育思想以法律的形式確定下來，作為統(tǒng)