教育學(xué)原理課件整理

1、當(dāng)代學(xué)生文化的特點(diǎn)及其德育意義項(xiàng)目道德教育學(xué)校心理咨詢對(duì)象品德人格目的促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展幫助學(xué)生消除或緩和心理癥狀，促進(jìn)其人格健康、協(xié)調(diào)發(fā)展內(nèi)容私德、公德、職業(yè)道德、道德理想、原則、規(guī)則心理衛(wèi)生、學(xué)習(xí)生活、智力發(fā)展、戀愛婚姻、人際關(guān)系、職業(yè)選擇、人格評(píng)定、心理障礙、行為障礙、變態(tài)心理等。方式個(gè)別談話、集體座談、大會(huì)報(bào)告等個(gè)體咨詢、集體咨詢，以個(gè)體咨詢?yōu)橹鞣椒ㄕf服、示范、小組討論、角色扮演、環(huán)境熏陶、實(shí)踐鍛煉等。具有公開性和群體性等特點(diǎn)。宣泄、暗示、自由聯(lián)想、角色互換、具有個(gè)別性、保密性等。運(yùn)作機(jī)制規(guī)范和評(píng)價(jià)移情和接納理論基礎(chǔ)倫理學(xué)、道德心理學(xué)、德育理論心理治療理論、人格心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等一、

2、為什么需要了解學(xué)生文化(一) 學(xué)生是一種文化的存在學(xué)生身份是一種文化的建構(gòu)學(xué)生文化是學(xué)生行為合法性的依據(jù) 平行教育原則美國(guó)心理學(xué)者哈里斯（Judit Richharris） “群體社會(huì)化理論”。其核心假設(shè)是兒童的社會(huì)化具有高度的情境特殊性，在一種情境下學(xué)到的東西不一定會(huì)表現(xiàn)在另一種情境之中，所以父母對(duì)兒童的影響僅僅限于家庭情境之中，家庭外的環(huán)境（主要是同伴群體）才是兒童社會(huì)化的重要環(huán)境。同伴群體對(duì)兒童社會(huì)化的影響主要表現(xiàn)為：（1）通過同伴壓力迫使兒童認(rèn)同群體規(guī)則，在穿著、言談、舉止等方面與同伴群體保持一致；（2）在每個(gè)群體中，兒童個(gè)體由于統(tǒng)治力量和人緣的不同，會(huì)有不同的等級(jí)地位，這種等級(jí)地位的

3、高低會(huì)對(duì)兒童人格的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響?？傊?，群體社會(huì)化理論認(rèn)為，同伴群體是兒童社會(huì)化的主要環(huán)境因素。有個(gè)案研究表明，同伴缺失和父母缺失相比，前者存在的危害更嚴(yán)重而持久。(二) 德育的難點(diǎn)及其突破學(xué)生價(jià)值建構(gòu)的情感障礙尋求學(xué)生情感的共鳴點(diǎn)備學(xué)生是德育的首要工作通過學(xué)生文化叩響教育共鳴點(diǎn)二、 當(dāng)代學(xué)生的特點(diǎn)(一) 學(xué)生特點(diǎn)之一：“表里不一”外表：酷（符號(hào)化存在的自我：語言、服飾、行為）內(nèi)心：對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值的堅(jiān)守(二) 學(xué)生特點(diǎn)之二：變與不變的張力學(xué)生精神生活的主導(dǎo)：身份認(rèn)同（我是誰？）學(xué)生成長(zhǎng)的基本矛盾： 生理心理的成熟與完善vs社會(huì)機(jī)能的匱乏與不足+限制vs反限制=身份認(rèn)同學(xué)生永恒不變的成長(zhǎng)主題：身

4、份認(rèn)同認(rèn)同主題的時(shí)代更迭：形式的推陳出新變與不變的訴求：心理、生理與文化的適應(yīng)變與不變的實(shí)質(zhì)：一種自我身份合法化的文化（符號(hào)）抗?fàn)?三) 學(xué)生特點(diǎn)之三：酷與痛并存社會(huì)的要求：模式化的自我大眾文化的陷阱：隨波逐流的自我(四) 學(xué)生特點(diǎn)之四：?jiǎn)栴}與發(fā)展同在每個(gè)年代的人，當(dāng)他們開始在時(shí)代舞臺(tái)上嶄露頭角時(shí)，總是備受重視。當(dāng)代青少年作為新世紀(jì)的一代人，從他們作為一代人在社會(huì)上誕生就廣泛的為人矚目并且飽受爭(zhēng)議和指責(zé)?！翱宓舻囊淮钡健傍B巢一代”三、 樹立全面的學(xué)生觀(一) 理解學(xué)生的另一半既要看到學(xué)生的表（酷），更要看到學(xué)生的里（痛）既要看到成人眼中的學(xué)生，更要看到學(xué)生眼中的自己既要看到體制內(nèi)的學(xué)生，也要

5、看到體制外的學(xué)生既要看到學(xué)生的問題，也要看到學(xué)生的未來發(fā)展既要看到學(xué)生的統(tǒng)一性，也要看到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展(二) 學(xué)生眼中的學(xué)校及老師(三) 學(xué)生對(duì)教師的需要：公正與仁慈四、 德育與學(xué)生文化生活的融合(一) 直接的融合：體現(xiàn)學(xué)生文化與生活貫穿學(xué)生成長(zhǎng)主題：身份認(rèn)同“叛逆”的實(shí)質(zhì)：一個(gè)成人（新人）的誕生教師立場(chǎng)的調(diào)適：以成人的方式對(duì)待誕生的新人“叛逆”需要學(xué)生與成人的共同調(diào)適結(jié)合學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境：多元社會(huì)多元社會(huì)的實(shí)質(zhì)：價(jià)值觀亂象提高學(xué)生的價(jià)值選擇能力：來自價(jià)值澄清的啟示洞悉學(xué)生成長(zhǎng)問題：現(xiàn)象與本質(zhì)的背離問題的結(jié)構(gòu)：?jiǎn)栴}表征、問題本體、問題根源如何澄清學(xué)生的問題？以學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高為例(二) 間接的融

6、合：改造隱性教育，體現(xiàn)過程與方法的教育意義堅(jiān)守公正立場(chǎng)通過公民生活培養(yǎng)公民平等對(duì)待學(xué)生，愛無差等面向全體，點(diǎn)面結(jié)合，關(guān)注中間體現(xiàn)仁慈美德仁慈能彌補(bǔ)公正的“價(jià)值遺憾”仁慈體現(xiàn)教育愛的本質(zhì)1. 對(duì)學(xué)生無條件的愛2. 對(duì)學(xué)生高度寬容3. 愛要有方（不是強(qiáng)制、不是負(fù)擔(dān)、不是壓迫）(三) 日常的融合：良好師生關(guān)系的建立理解是前提1. 對(duì)當(dāng)代青少年的理解要放置到整個(gè)社會(huì)發(fā)展的背景中分析。2. 要客觀、實(shí)事求是，不能用個(gè)別現(xiàn)象而推論整個(gè)群體。3. 要寬容，從一種發(fā)展的眼光去看待。4. 要重視青少年群體的差異性。親其師而信其道以誠(chéng)待人、表里如一、行為示范、注重細(xì)節(jié)融入學(xué)生文化做學(xué)生的自己人、了解一些青少年文化

7、第一章 走進(jìn)教育（1）一、 復(fù)雜的教育現(xiàn)象教書育人、培訓(xùn)考試二、 “教育”的詞源學(xué)考察1. 甲骨文2. “得天下英才而教育之，三樂也”。 孟子盡心上3. 說文解字教育：“上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！?. 英語詞源：在拉丁語中，“E”表示“出”，“ducre”表示“引”，“E- ducre”表示“引出”。三、 已有“教育”命題的分析1. 中外著名的教育命題裴斯特洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)。”“教育意味著完整的人的發(fā)展。” （教育即發(fā)展）斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來看，可以把教育看作一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事務(wù)的過程?！薄敖逃礊槿说?/p>

8、完滿生活作準(zhǔn)備。”杜威：“教育即生活”，“教育即生長(zhǎng)”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。巴格萊：“在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些（人類）知識(shí)的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識(shí)中具有永久不朽價(jià)值的那部分的過程。” 弗萊雷：“教育是一種自由實(shí)踐。”“教育即解放。” 中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。（教育即“修道”）陶行知：“生活即教育”?！敖逃峭ㄟ^生活，為了生活和在生活之中進(jìn)行的?！保ā吧睢奔唇逃O喜亭：“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定?！眴⑹荆涸诮逃?，教育的定義真是仁者見仁，智者見智，原因不僅有個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、人性基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等等的差別。因此，想求得一

9、個(gè)普遍認(rèn)同的綱領(lǐng)性“教育”定義是勉為其難的。列舉：教育的現(xiàn)代“綱領(lǐng)”：(1) 教育是人與人之間進(jìn)行的精神交流和對(duì)話；(2) 教育是通過知識(shí)使人獲得解放；(3) 教育是人格的陶冶和人生境界的提升；(4) 教育是學(xué)校的核心和靈魂，而不是教學(xué)；(5) 教育通過關(guān)注人的生命而為人的自我實(shí)現(xiàn)以及國(guó)家社會(huì)的發(fā)展、人類的和平事業(yè)提供基礎(chǔ)；(6) 素質(zhì)教育的要義就是要回到教育的原典精神。2. 三種常見的描述性教育定義（1）廣義的“教育”定義：凡是有目的地增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想和品德的活動(dòng)，都是教育。（2）狹義的“教育”定義：即學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的

10、有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。（3）更狹義的教育，即指思想道德教育。3. 統(tǒng)合的教育過程觀與定義教育是在一定社會(huì)背景下所開展的促使個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性化相統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)。(一) 教育的內(nèi)在規(guī)定性1. 合價(jià)值性2. 合認(rèn)知性：科學(xué)、邏輯與隱喻3. 合自愿性：“快樂”的教育哲學(xué)(二) 教育的歷史規(guī)定性(三) 教育的文化規(guī)定性四、 教育的要素1. 教育的三個(gè)基本要素：教育者、學(xué)習(xí)者（受教育者）、教育影響2. 教育者：教師、父母、朋友、記者等）具有教育性目的、具有相關(guān)知識(shí)、是一種規(guī)定3. 學(xué)習(xí)者（受教育者）學(xué)習(xí)者與受教育者之間的差異是對(duì)主體性的關(guān)注未成熟

11、性和可塑性是學(xué)習(xí)者的基本屬性學(xué)習(xí)者具有個(gè)性化的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)困難和自我控制水平4. 教育影響 教育影響是教育活動(dòng)中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部功效，既包括功效的內(nèi)容，也包括了選擇、傳遞和反饋的功效實(shí)現(xiàn)形式，是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一；從內(nèi)容上看，主要是教育內(nèi)容、教育材料或教科書；從形式上看，主要是教育手段、教育方法、教育組織形式五、 教育的形態(tài)1. 非制度化的教育與制度化的教育非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對(duì)獨(dú)立的教育形式的教育；制度化的教育是從非制度化的教育中演化出來的，是由專門的教育人員、機(jī)構(gòu)及其運(yùn)行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)；兩者的區(qū)別在于教育者和教育影響的專門化和系統(tǒng)化程度和水平。2.

12、家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育這個(gè)區(qū)分非常重要，當(dāng)前教師所面臨的很多批評(píng)正是源于對(duì)這個(gè)區(qū)分的混淆；區(qū)分的依據(jù)不是教育實(shí)踐發(fā)生的空間，而是教育者；家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育各有所長(zhǎng)，需要形成“教育合力”；3. 農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育、工業(yè)社會(huì)的教育與信息社會(huì)的教育生產(chǎn)力水平和生產(chǎn)關(guān)系特征；農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育不是農(nóng)業(yè)教育，工業(yè)社會(huì)的教育不是工業(yè)教育，信息社會(huì)的教育不是信息教育；三者之間具有歷史的連續(xù)性。第二章 教育與人的發(fā)展一、 人的發(fā)展概念（一）“發(fā)展”概念的簡(jiǎn)史 從詞源上說，“發(fā)展”（develop）是指“展開”、“實(shí)現(xiàn)”，喻指事物按照預(yù)先具有的內(nèi)在規(guī)則不斷形成的過程。 從哲學(xué)上說，發(fā)展是指自然、社會(huì)和思

13、維領(lǐng)域中一種持續(xù)不斷的運(yùn)動(dòng)變化過程，這個(gè)過程是由低級(jí)向高級(jí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由封閉到開放，由潛能到現(xiàn)實(shí)的。 因此，發(fā)展不只是位置的移動(dòng)、數(shù)量的增減等，更是一種舊質(zhì)不斷消失，新質(zhì)的不斷增加的過程。（二）關(guān)于發(fā)展的深層認(rèn)識(shí)第一，發(fā)展是整體性的；第二，發(fā)展需要系統(tǒng)內(nèi)部以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的和諧；第三，片面發(fā)展是有害的，容易造成發(fā)展的幻像。就個(gè)人來說，所謂發(fā)展的幻象可以理解為過分追求某一方面的發(fā)展，從而導(dǎo)致個(gè)體高度發(fā)展的一種假象。很多所謂的職業(yè)球員、希特勒、新聞中的大學(xué)生就是典型的這類現(xiàn)象。（三）“人的發(fā)展”概念 “人的發(fā)展”有兩種意義：第一即個(gè)體的發(fā)展，指一個(gè)人在外界環(huán)境的刺激下，身心各方面結(jié)構(gòu)與功能的

14、不斷優(yōu)化和增強(qiáng)。這種變化的實(shí)質(zhì)是個(gè)體人所具有的潛能在一定的條件下不斷地轉(zhuǎn)變?yōu)轱@能，提高自己適應(yīng)和改造環(huán)境的能力。第二即總體人的發(fā)展，指人類在地球上出現(xiàn)和進(jìn)化的過程。在這個(gè)意義上，我們可以說文明的發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展等?？傮w人的發(fā)展既是個(gè)體人發(fā)展的結(jié)果，也是個(gè)體人發(fā)展的條件和資源。二、 “人的發(fā)展”的基本層面一種觀點(diǎn)認(rèn)為人的發(fā)展主要是身體和心理的發(fā)展；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人的發(fā)展應(yīng)包括身體、心理和社會(huì)性三個(gè)層面。個(gè)體的發(fā)展有三個(gè)層面：生理層面、心理層面、社會(huì)層面。生理層面的發(fā)展是指?jìng)€(gè)體生理構(gòu)造（形式）的完善和機(jī)能的增強(qiáng)。心理層面的發(fā)展是指態(tài)度、認(rèn)知、情感、意志、需要等心理品質(zhì)以及個(gè)性心理方面的和諧發(fā)展。社

15、會(huì)層面上的發(fā)展主要是指?jìng)€(gè)體社會(huì)認(rèn)知、適應(yīng)、交往、溝通、創(chuàng)造等方面能力的發(fā)展。三、 “人的發(fā)展”的基本特征發(fā)展的順序性、發(fā)展的階段性、發(fā)展的不平衡性、人的發(fā)展的互補(bǔ)性、人的發(fā)展的個(gè)別差異性（個(gè)體、性別）、發(fā)展的價(jià)值性、發(fā)展的終身性皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的階段論：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段；科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展的階段論：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平；弗洛伊德關(guān)于人的發(fā)展階段論：口欲期、肛欲期、性器期（戀母戀父期）、潛伏期、生殖期四、 “人的發(fā)展”動(dòng)力觀內(nèi)發(fā)論（四端說）外鑠論（白板說）多因素相互作用論五、 人的發(fā)展需要1. 人的發(fā)展需要是人的行動(dòng)最直接和最深厚的動(dòng)力，是生命

16、力的源泉；2. 人的發(fā)展需要大致可以分為“生存性需要”和“發(fā)展性需要”兩種類型。兩者之間的區(qū)別是：前者的目標(biāo)是在一個(gè)社會(huì)認(rèn)可的水平線上維持個(gè)體的生命活動(dòng)，后者的目標(biāo)是要超越社會(huì)認(rèn)可的水平線，提升個(gè)體的生命活動(dòng)質(zhì)量。3. 正確認(rèn)識(shí)馬斯洛的“需要層次論”。馬斯洛認(rèn)為人的需要可以分為五個(gè)層次，從低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、審美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛的需要層次論具有重要的價(jià)值，但也有一些缺陷，如容易導(dǎo)致拜物教，忽視人的精神需要；4. 人的需要的匱乏影響人的發(fā)展。教育一方面要喚醒學(xué)生正向的發(fā)展需要，另一方面要防止畸形發(fā)展需要的出現(xiàn)。第二節(jié) 影響人的身心發(fā)展的因素及其作用一、

17、遺傳素質(zhì)及其在人的發(fā)展中的作用（一）遺傳素質(zhì)的定義遺傳素質(zhì)是指?jìng)€(gè)體從祖先那里繼承下來的外在的和內(nèi)隱的解剖生理特征，如機(jī)體的構(gòu)造、形態(tài)、神經(jīng)類型、感受性等等。遺傳素質(zhì)細(xì)分起來還可以分為由基因所攜來的與由生命誕生和分娩時(shí)的外部環(huán)境所帶來的永久性影響。（二）遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用1.遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了生理基礎(chǔ)與可能性；2.遺傳素質(zhì)的成熟過程制約著人的發(fā)展進(jìn)程；3.遺傳素質(zhì)的差異性影響人的身心發(fā)展的差異性（基因科學(xué)的發(fā)展更加具體地揭示這一點(diǎn)）；（三）遺傳素質(zhì)的作用的辨證1.遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供的是可能性，而不是現(xiàn)實(shí)性；2.遺傳素質(zhì)隨著環(huán)境和人類實(shí)踐活動(dòng)的改變而改變；3.“遺傳決定論”是一種

18、誤區(qū)，是不科學(xué)的。代表人物是英國(guó)人類學(xué)家高爾頓、美國(guó)心理學(xué)家霍爾和奧地利心理學(xué)家彪勒。這種理論認(rèn)為個(gè)體的遺傳素質(zhì)在其后天的發(fā)展過程中起決定性的作用，兒童的智力和品質(zhì)在其生命剛誕生時(shí)的生殖細(xì)胞中就已經(jīng)被決定了，后天的環(huán)境和教育對(duì)于兒童的影響只能起延遲或加速這些先天遺傳能力的實(shí)現(xiàn)，但不能從根本上改變它們。這種理論看到了遺傳素質(zhì)對(duì)于人的后天發(fā)展的巨大作用，但是卻夸大了這種作用。（四）對(duì)遺傳素質(zhì)的干預(yù)策略1.優(yōu)生教育；2.素質(zhì)補(bǔ)償；3.潛能開發(fā)；4.缺陷校正；二、 環(huán)境在人的發(fā)展中的作用（一）環(huán)境的定義 環(huán)境因素是指那些對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括自然世界和社會(huì)世界兩個(gè)相互聯(lián)系的部分。（二）環(huán)境

19、的作用 1.環(huán)境是人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)； 2.環(huán)境為人的發(fā)展提供對(duì)象、手段、資源和機(jī)遇等。 3.人是在與環(huán)境的相互作用中得到發(fā)展的。（三）環(huán)境作用的辨證1.環(huán)境的影響具有自發(fā)性、隨機(jī)性、復(fù)雜性；2.環(huán)境對(duì)人的發(fā)展雖起著重大的影響作用，但不能決定人的發(fā)展；3.“環(huán)境決定論”也是一種誤區(qū)。代表人物是法國(guó)18世紀(jì)的思想家愛爾維修、美國(guó)的行為主義心理學(xué)家華生和文化人類學(xué)家本尼迪克等。其主要觀點(diǎn)是：人的發(fā)展的一切差異都是由后天的環(huán)境因素特別是社會(huì)因素所決定的，先天的遺傳素質(zhì)和個(gè)性特征在人的發(fā)展中幾乎沒有什么作用；人整個(gè)地是環(huán)境的“產(chǎn)物”，有什么樣的環(huán)境就會(huì)產(chǎn)生什么樣的人。這種觀點(diǎn)看到了環(huán)境在人的發(fā)展中的巨

20、大作用，但是卻把這種作用夸大到不適當(dāng)?shù)某潭?，犯了形而上學(xué)的錯(cuò)誤。（四）對(duì)環(huán)境的干預(yù)策略1.認(rèn)真研究環(huán)境對(duì)人的發(fā)展提出的要求；2.重視成長(zhǎng)環(huán)境的建設(shè)，包括家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和班級(jí)環(huán)境的建設(shè)，做到“環(huán)境育人”；3.利用環(huán)境中的積極因素，轉(zhuǎn)化環(huán)境中的消極因素，創(chuàng)造出有利于人的成長(zhǎng)的環(huán)境因素；三、 主觀能動(dòng)性在人的發(fā)展中的作用（一）主觀能動(dòng)性的定義 主觀能動(dòng)性是指人的主觀意識(shí)對(duì)客觀世界的反映和能動(dòng)作用。主要表現(xiàn)為人的需要、動(dòng)機(jī)、目的等主觀積極性，以及人作用于客觀事物的自覺活動(dòng)。（二）主觀能動(dòng)性的作用主觀能動(dòng)性是人的發(fā)展的直接動(dòng)力，是人的發(fā)展的內(nèi)因，環(huán)境與教育是人的發(fā)展的外因。小結(jié)：關(guān)于“哪種

21、因素在人的發(fā)展中起決定作用”的爭(zhēng)論在很大程度上都來源于對(duì)人性理解的片面性；現(xiàn)實(shí)中的人并不是“單面的人”，而是具有“兩面性”或“多面性”的人：人既是自然的又是社會(huì)的；人既是主動(dòng)的又是被動(dòng)的；人既是共性的又是個(gè)性的對(duì)人的發(fā)展影響因素的歸因不能使用線性思維，而應(yīng)該使用回歸思維。第三節(jié) 學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用一、 學(xué)校的概念及作用定位（一）學(xué)校學(xué)校是按照一定的目的和制度組織起來的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的特殊環(huán)境。學(xué)校因素是指那些影響學(xué)生發(fā)展的目的、制度、內(nèi)容、人員、環(huán)境、手段等因素。（二）學(xué)校的作用定位學(xué)校因素在人的發(fā)展中起綜合的作用，即根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律把人的遺傳素質(zhì)與社會(huì)影響綜合起來，提出適宜的

22、發(fā)展目標(biāo)，設(shè)置適宜的課程體系，采用適宜的教育手段、方法和評(píng)價(jià)形式，從而促進(jìn)學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)的最大發(fā)展。二、 學(xué)校影響因素的特點(diǎn)第一、提出明確的發(fā)展目標(biāo)；第二、遵循個(gè)體發(fā)展的規(guī)律；第三、專門以促進(jìn)學(xué)生的有價(jià)值發(fā)展為己任；第四、有專門的教師和管理人員；第五、有豐富的發(fā)展資源和發(fā)展反饋手段。因此，學(xué)校是人的發(fā)展的主渠道。三、 學(xué)校教育在人的發(fā)展中的具體作用（一）加速人的發(fā)展（二）發(fā)掘人的潛力（三）發(fā)揮人的力量（四）提升人的價(jià)值（五）健全人的個(gè)性四、 學(xué)校教育在人的發(fā)展中的“負(fù)向作用”（一）標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)、考試束縛了人的想象力和創(chuàng)造性，成為扼殺創(chuàng)新精神的“兇手”；（二）過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、惟“智”是舉的做法

23、，嚴(yán)重摧殘了學(xué)生的身心健康；（三）現(xiàn)存學(xué)校的管理模式，只能教學(xué)生學(xué)會(huì)順從，不利于學(xué)生主體性的發(fā)展和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。五、 學(xué)校教育作用的條件性（一）要遵循人的發(fā)展規(guī)律（二）要正確處理內(nèi)外因關(guān)系（三）要正確處理遺傳、環(huán)境與教育的關(guān)系六、 教育萬能論人的發(fā)展的一種理論，也是關(guān)于教育功能的一種理論。這種理論認(rèn)為學(xué)校在人的發(fā)展過程中起決定性的作用，不僅如此，它還認(rèn)為學(xué)?？梢越鉀Q社會(huì)生活中沒有解決的問題，例如通過教育解決社會(huì)分配中的貧富不均問題。這種看法看到了學(xué)校在人的發(fā)展中的獨(dú)特作用，但是沒有看到人的發(fā)展的復(fù)雜性，夸大了學(xué)校對(duì)于社會(huì)的反作用，是一種具有濃厚的“烏托邦”色彩的主張。第四節(jié) 人的發(fā)展理論與教育

24、一、 傳統(tǒng)思想中人的發(fā)展理論與教育（一）儒家的人的發(fā)展理論與教育1.儒家的人的發(fā)展理論：第一，發(fā)展目標(biāo)是通過提高個(gè)體的人格境界而達(dá)到外在社會(huì)理想的實(shí)現(xiàn)。第二，發(fā)展動(dòng)力來源于人天生的善性和歷史上高尚使命的召喚。儒家主要是持“善性論”的，“善性”是人發(fā)展的動(dòng)力之一。另外，儒家認(rèn)為歷史和社會(huì)的使命也是人發(fā)展的動(dòng)力。人的發(fā)展既要感受自己的“善性”,又要體會(huì)歷史和社會(huì)的召喚。第三、發(fā)展的條件包括良好的家庭環(huán)境、良好的教育環(huán)境、良好的社會(huì)環(huán)境和個(gè)體持續(xù)不斷地努力；第四、發(fā)展的秩序是“格物、致知、誠(chéng)意、正心、齊家、治國(guó)、平天下”。其中，最重要的是“誠(chéng)意”和“正心”。2. 儒家的教育策略：第一、教育目的是提升

25、人的道德境界。教育要使人成為“君子”,甚至“圣人”。提升人的道德境界這個(gè)過程也是“克已復(fù)禮”的過程。第二、教育的方法主要是外在的道德教化和內(nèi)在的道德反省。儒家注重外在道德榜樣的教化作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)人的反省，強(qiáng)調(diào)慎獨(dú)、自省、自克。第三、大教育的觀念。如孔子認(rèn)為“三人行，必有我?guī)熝伞?，?qiáng)調(diào)向一切可以請(qǐng)教的人學(xué)習(xí)。儒家大教育的觀念還體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)終生教育的思想上，即一個(gè)人一生都應(yīng)該受教育。第四、教育的原則主要是循序漸進(jìn)、防微杜漸、持志尚氣、躬行踐履、相觀而善、長(zhǎng)善救失、啟發(fā)點(diǎn)撥、因材施教等等。（二）道家的人的發(fā)展理論與教育1.道家的人的發(fā)展理論第一、發(fā)展目標(biāo)是“越名教而任自然”，返樸歸真；第二、發(fā)展的動(dòng)

26、力來源于人的自然本性和人對(duì)社會(huì)文化的厭惡；第三、發(fā)展的條件是美麗的自然；第四、發(fā)展的秩序是“虛”、“定”、“忘”、“齊”。2.道家的教育策略：第一、教育的目的在于培養(yǎng)“真人”；第二、教育的方法主要是日常生活中的“頓悟”；第三、強(qiáng)調(diào)自然的教育價(jià)值。（三）佛家的人的發(fā)展理論與教育1.佛家的人的發(fā)展理論第一、發(fā)展的目標(biāo)是“涅槃”，即擺脫轉(zhuǎn)世和痛苦；第二、發(fā)展的動(dòng)力是擺脫痛苦；第三、發(fā)展的條件包括（前世）“遺傳”、生活環(huán)境和個(gè)體“意愿”；第四、發(fā)展的秩序包括：“正見”（了解痛苦的存在、根源，結(jié)束以及消滅痛苦的途徑）、“正志”（免于欲望、苛求、仇恨和殘忍的目標(biāo)）、“正語”（不大誑語、不說惡言及不潔之語）

27、、“正業(yè)”（不殺生、不犯淫、不偷盜）、“正命”（不傷害其他生命）、“正精進(jìn)”（盡一切努力培養(yǎng)正確見解以達(dá)到目標(biāo)）、“正念”（有意識(shí)地遵守身體及精神的過程并集中注意于當(dāng)前所從事的事情）、“正定”（九個(gè)層次的專注，最高境界是消除心理作用和情感）。2.佛家的教育策略：第一、教育的目的是教人識(shí)破人生的真諦；第二、注意“身體”和“意念”的訓(xùn)練；第三、強(qiáng)調(diào)道德修養(yǎng)；第四、強(qiáng)調(diào)“默想”及學(xué)生獨(dú)立思考和判斷。二、 現(xiàn)代思想中人的發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育1.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論主體認(rèn)知的發(fā)展是主體運(yùn)用他獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去作用于客體，于主體與客體之間不斷地達(dá)成一種平衡狀態(tài)。實(shí)現(xiàn)這一平衡狀態(tài)的心

28、理因素包括“圖式”、“同化”、“順應(yīng)”、“平衡”。皮亞杰把人的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：“感覺運(yùn)動(dòng)階段”（0-2歲）、“前運(yùn)算階段”（2-7歲）、“具體運(yùn)算階段”（7-12歲）、“形式運(yùn)算階段”（12-15歲）。2. 皮亞杰的教育觀具體包括以下幾點(diǎn)：第一、教育的目的不是增加知識(shí)，而是發(fā)展智慧（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）；第二、教師的兩個(gè)主要任務(wù)是診斷兒童現(xiàn)在的發(fā)展階段和向兒童提供促進(jìn)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)；第三、教學(xué)方法采用活動(dòng)法；第四、應(yīng)根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展階段設(shè)置和編排教材；第五、重視學(xué)前教育和兒童觀察力的培養(yǎng)。（二）科爾伯格道德發(fā)展論與教育1. 1958年，美國(guó)心理學(xué)家科爾伯格(L.Kohlberg)在道德發(fā)展方面提

29、出了自己的理論，取得了實(shí)質(zhì)性的突破。他把個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又包括兩個(gè)不同的發(fā)展階段。他的道德發(fā)展理論可以概括為“三水平六階段”。“三水平六階段”分別是：I前道德水平。第一階段：他律道德階段或懲罰及服從傾向階段。第二階段：樸素的利己主義階段，或個(gè)人主義、工具目的及互換階段。II傳統(tǒng)道德行為水平。第三階段：人際關(guān)系的和諧一致或“好孩子”傾向階段。第四階段：社會(huì)道德、法律傾向的階段。III原則性道德行為水平。第五階段：法定的社會(huì)契約傾向階段。第六階段：普遍的倫理原則或良心決定傾向的階段。2. 科爾伯格的教育觀：第一、道德教育工作在目標(biāo)、內(nèi)容、方法上應(yīng)尊重兒童道德判斷發(fā)展的水平；第

30、二、道德教育要逐漸促進(jìn)兒童道德判斷水平的提高；第三、道德教育的重點(diǎn)應(yīng)從注重“他律”轉(zhuǎn)向注重“自律”，從注重社會(huì)道德教化到注重個(gè)體道德境界的提升，從注重個(gè)體“私德”到注重社會(huì)公德以及人類共同的道德基礎(chǔ)。（三）存在主義的發(fā)展理論與教育1.存在主義是20世紀(jì)西方的一種哲學(xué)流派，其代表人物是丹麥的克爾凱郭爾（S.A.Kierkegaard）、德國(guó)的雅斯貝爾斯(K.Jaspers)、海德格爾(M.Heidegger)、法國(guó)的薩特(J.P.Sartre)等。存在主義關(guān)于人的發(fā)展理論是從哲學(xué)的角度而非從心理學(xué)的角度來看待人的發(fā)展問題。2.主要觀點(diǎn)：第一、人的發(fā)展只受人的自我創(chuàng)造力的影響，而不受外力的影響；第

31、二、個(gè)人在發(fā)展的問題上有自由的選擇能力，也即有一種變化的能力；第三、人的發(fā)展是由一種獨(dú)特的主觀風(fēng)格所構(gòu)成的，是與他人以及社會(huì)生存和變化相聯(lián)系的過程；第四、人要勇于為自己的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。3.教育主張：第一、教育必須把兒童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；第二、自由是教育的基本原則，學(xué)校生活中不應(yīng)該有官僚主義和僵化的學(xué)校制度；第三、學(xué)校的目的是培養(yǎng)人的特性、發(fā)揮人的潛能和創(chuàng)造性；第四、教育要具有人道主義精神；第五、教育方法以討論、對(duì)話、問答為主。第五節(jié) 人的片面發(fā)展及其教育救治一、 什么是人的片面發(fā)展“人的片面發(fā)展”是與“人的全面發(fā)展”相對(duì)而言的。人的全面發(fā)展是指在人的發(fā)展的各個(gè)方面（生理

32、方面、心理方面、社會(huì)方面）以及每一方面的各個(gè)側(cè)面都得到充分的、和諧的發(fā)展。人的片面發(fā)展就是指嚴(yán)重犧牲了上述某些方面或某些方面的某些側(cè)面的發(fā)展，以至于造成了嚴(yán)重的心理和人格問題。二、 人的片面發(fā)展的根源人的全面發(fā)展是自古以來許多思想家和教育學(xué)家們的理想，但是由于種種的原因總是停留在理想的階段。人的片面發(fā)展隨著人類社會(huì)的第一次大分工就出現(xiàn)了，到了現(xiàn)代社會(huì)日益嚴(yán)重。主要因?yàn)椋旱谝?、現(xiàn)代社會(huì)的分工日益細(xì)密，社會(huì)生活和生產(chǎn)的專業(yè)化程度越來越強(qiáng)，客觀上要求一個(gè)人掌握某一門或有限的幾門學(xué)科知識(shí)和技能；第二、現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)由科學(xué)技術(shù)架構(gòu)的社會(huì)，科學(xué)技術(shù)在生產(chǎn)和生活中取代情感、道德和人格成為主要的塑造力量，情感

33、力、道德力和人格力作用下降；第三、現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)建立在權(quán)利和義務(wù)基礎(chǔ)上的法制社會(huì)，外在的約束成為塑造人們行為的主要?jiǎng)恿?，?nèi)在的自律和責(zé)任越來越不作為社會(huì)公共生活的基礎(chǔ)；第四、現(xiàn)代社會(huì)生活質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)越來越陷入到物質(zhì)主義的泥坑，獲取物質(zhì)財(cái)富的欲望過高、壓力過大，人成為生活的工具。三、 人片面發(fā)展的危害性人的片面發(fā)展具有很大的危害性，可以危害個(gè)人的幸福，家庭的穩(wěn)定，社會(huì)的發(fā)展，民族的強(qiáng)盛。要高度重視人的片面發(fā)展。四、 人的片面發(fā)展的教育救治第一、教育可以提醒全人類警惕片面發(fā)展的危害，重視全面和諧發(fā)展的價(jià)值；第二、教育的目的要真正地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面和諧發(fā)展；第三、要高度地重視人文課程和社會(huì)課程的價(jià)

34、值，克服傳統(tǒng)上只重視科學(xué)課程的弊端；第四、改革教育的評(píng)價(jià)手段，使評(píng)價(jià)手段更加完善和人性化。第三章 教育與社會(huì)發(fā)展第一節(jié) 教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展一、 經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r對(duì)教育的影響(一) 經(jīng)濟(jì)發(fā)展的總體水平影響教育的投入，進(jìn)而影響到教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模與速度。(二) 經(jīng)濟(jì)體制的類型影響著教育制度(三) 職業(yè)結(jié)構(gòu)的狀況影響著教育的專業(yè)設(shè)置(四) 勞動(dòng)力的素質(zhì)結(jié)構(gòu)影響教育目的和課程設(shè)置(五) 職業(yè)的不斷變動(dòng)提出了終身教育的要求二、 教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響(一) 教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展準(zhǔn)備新生的勞動(dòng)力；(二) 教育為經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展提供職業(yè)培訓(xùn)；(三) 教育通過科學(xué)技術(shù)的普及提高全體勞動(dòng)者的素質(zhì)；(四) 教育通過人文環(huán)境的

35、創(chuàng)設(shè)和人文精神的培育為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)提供道德和文化基礎(chǔ)；(五) 高等教育是知識(shí)、技術(shù)和工藝創(chuàng)新的機(jī)構(gòu)；(六) 教育事業(yè)的發(fā)展有助于拉動(dòng)內(nèi)需。三、 當(dāng)代我國(guó)的經(jīng)濟(jì)改革與教育（一）當(dāng)代我國(guó)經(jīng)濟(jì)改革的基本趨勢(shì)第一、大力改造傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)；第二、迅速發(fā)展和規(guī)范第三產(chǎn)業(yè)；第三、積極發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)；第四、加快與世界經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程。（二）當(dāng)代我國(guó)經(jīng)濟(jì)改革對(duì)教育提出的任務(wù)第一、大力發(fā)展繼續(xù)教育、終身教育和非正規(guī)教育，提高全體國(guó)民的思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)，使他們成為現(xiàn)代意義上的工人、農(nóng)民和各種類型的第三產(chǎn)業(yè)人員；第二、進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教育職能，突出教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)；第三、重新審視學(xué)校教育目標(biāo)和課程設(shè)置，增加符合當(dāng)代

36、經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的新內(nèi)容；第四、在國(guó)家教育經(jīng)費(fèi)總量不足的情況下，制定相應(yīng)政策，積極拓寬教育投資渠道，引導(dǎo)教育市場(chǎng)的健康發(fā)展；第五、打破傳統(tǒng)辦學(xué)模式，提倡各種形式的聯(lián)合辦學(xué)，固守與擴(kuò)展教育市場(chǎng)，提高國(guó)際范圍內(nèi)教育市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)力。改革開放以來我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)投入方面的“三個(gè)轉(zhuǎn)變”和“三個(gè)增長(zhǎng)”1. “三個(gè)轉(zhuǎn)變”（1）在對(duì)教育經(jīng)費(fèi)投入的認(rèn)識(shí)上，實(shí)現(xiàn)了由一般到重點(diǎn)的轉(zhuǎn)變；（2）在解決教育經(jīng)費(fèi)投入的思路方面，實(shí)現(xiàn)了由一元向多元的轉(zhuǎn)變；（3）在解決教育經(jīng)費(fèi)投入的實(shí)踐方面，走出了一條多渠道籌集資金的新路子。2. “三個(gè)增長(zhǎng)”（1）中央和地方政府財(cái)政預(yù)算內(nèi)教育撥款的增長(zhǎng)要高于同級(jí)財(cái)政經(jīng)常性收入的增長(zhǎng)；（2）在校學(xué)生人均

37、教育費(fèi)用逐步增長(zhǎng)；（3）保證教師工資和學(xué)生人均公用經(jīng)費(fèi)逐年有所增長(zhǎng)。四、 教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的理論（一）教育的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)理論”西方馬克思主義教育理論的一個(gè)流派，其代表人物為美國(guó)學(xué)者鮑爾斯（H.Bowles）與金蒂斯(S.Gintis),其代表性著作為資本主義美國(guó)的學(xué)校教育教育改革與經(jīng)濟(jì)生活的矛盾（1976）。主要觀點(diǎn):第一、經(jīng)濟(jì)不平等的普遍程度和個(gè)人發(fā)展的各種形式首先是由界定資本主義體制的市場(chǎng)關(guān)系、財(cái)產(chǎn)關(guān)系和權(quán)利關(guān)系決定的；第二、教育系統(tǒng)并不增加或減少不平等和壓抑性的個(gè)人發(fā)展的總體程度，教育系統(tǒng)是一種使經(jīng)濟(jì)生活的各種關(guān)系得以永恒化的機(jī)構(gòu)；第三、教育系統(tǒng)的運(yùn)行不是依賴教師和教育行政人員的意圖來進(jìn)行

38、，而是通過勞動(dòng)場(chǎng)所個(gè)人關(guān)系的社會(huì)關(guān)系與教育系統(tǒng)之間的緊密“對(duì)應(yīng)”進(jìn)行的；第四、美國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)拒絕對(duì)經(jīng)濟(jì)生活中財(cái)產(chǎn)和權(quán)利的基本結(jié)構(gòu)的考察而不能達(dá)到目的。評(píng)價(jià)：教育的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)”理論深刻地揭示了資本主義美國(guó)經(jīng)濟(jì)關(guān)系與教育活動(dòng)的內(nèi)在關(guān)系，以總體性的眼光批判了其所標(biāo)榜的“教育機(jī)會(huì)均等”，闡述了教育體制的保守性。其不足在于過分地強(qiáng)調(diào)了經(jīng)濟(jì)體制與經(jīng)濟(jì)關(guān)系對(duì)教育的支配作用。（二）人力資本理論該理論由美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茲在20世紀(jì)60年代所提出，主要觀點(diǎn)為：第一、“人力資本”是與“物力資本”相對(duì)應(yīng)的概念，指凝聚在勞動(dòng)者身上的知識(shí)、技能及其所表現(xiàn)出來的能力；第二、人力資本投資包括個(gè)人在教育、衛(wèi)生、醫(yī)療、為了

39、獲得就業(yè)機(jī)會(huì)進(jìn)行遷移所付出的費(fèi)用以及為了接受教育所放棄的費(fèi)用，其中教育投資是人力資本最主要的部分；第三、人力資本投資的作用大于物力資本投資的作用，人力資本的形成是當(dāng)代經(jīng)濟(jì)中最突出的特征。第四、人力資本的增長(zhǎng)速度比物力資本的增長(zhǎng)速度快得多；第五、當(dāng)代經(jīng)濟(jì)生活中資本積累的重點(diǎn)從物力資本轉(zhuǎn)移到人力資本。第二節(jié) 教育與社會(huì)政治發(fā)展政治發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)容和條件。政治的實(shí)質(zhì)是借助于權(quán)力關(guān)系對(duì)社會(huì)財(cái)富和機(jī)會(huì)的重新分配。綜觀人類社會(huì)的政治發(fā)展史，在近代有一個(gè)從專制政體向民主政體的轉(zhuǎn)向，盡管民主政體的樣式在不同的國(guó)家并不一樣。這種轉(zhuǎn)變使得整個(gè)近現(xiàn)代社會(huì)充滿活力，各個(gè)方面迅猛發(fā)展。歷史上政治體制上的這種

40、變化與教育之間也存在著密切的關(guān)系?？疾旖逃c政治體制之間的關(guān)系是教育學(xué)理論研究的一個(gè)重要方面。一、 政治體制對(duì)教育的影響（一）政治體制影響著教育的目的。封建社會(huì)教育的目的是培養(yǎng)臣民，近代民主社會(huì)教育目的是培養(yǎng)國(guó)民，現(xiàn)代社會(huì)教育的目的是培養(yǎng)公民。臣民、國(guó)民和公民分別具有不同的含義，體現(xiàn)了政治體制對(duì)教育目的的影響。政治體制還影響人才的具體素質(zhì)結(jié)構(gòu)。（二）政治體制影響著教育權(quán)和受教育權(quán)。前者是指政治體制決定由誰辦教育，后者是指政治體制決定哪些人能夠接受教育。（三）政治體制影響著教育內(nèi)容的編排。（四）政治體制影響著師生關(guān)系。如封建社會(huì)政治體制下是等級(jí)的師生關(guān)系，現(xiàn)代社會(huì)的政治體制下師生關(guān)系則比較民主。

41、（五）政治體制本身具有極其深刻的教育作用。二、 教育對(duì)政治變革的影響（一）培養(yǎng)一定階級(jí)的政治統(tǒng)治所需要的人才；（二）對(duì)普通大眾進(jìn)行符合自己利益的教育；（三）為政治的穩(wěn)定和變革制造一定的輿論；（四）教師和學(xué)生是任何一個(gè)時(shí)代政治穩(wěn)定和變革的中間分子；（五）學(xué)校本身肩負(fù)著對(duì)公民進(jìn)行政治教育的職責(zé)。學(xué)校的重要功能是使人社會(huì)化，而社會(huì)化的一個(gè)重要方面是政治化，學(xué)校的重要職責(zé)是實(shí)施政治教育。三、 當(dāng)代我國(guó)的政治改革與教育（一）當(dāng)代我國(guó)政治改革的基本趨勢(shì)第一、政治民主化（加強(qiáng)和健全人民代表大會(huì)制度，完善中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的多黨合作制度）；第二、政治法制化（依法行政）第三、決策科學(xué)化。防止個(gè)人主觀意志，要在充分

42、的調(diào)查、討論和論證的基礎(chǔ)上進(jìn)行決策。第四、主張國(guó)際上政治多極化。（二）當(dāng)前我國(guó)政治改革對(duì)教育提出的任務(wù)第一、提高全體人民的素質(zhì)，同時(shí)培養(yǎng)一大批精英人才。政治的改革需要由人來執(zhí)行，在政治多極化的浪潮中要維護(hù)國(guó)家主權(quán)、抵御反動(dòng)政治勢(shì)力的顛覆也需要大批的人才，這些人才都需要教育來培養(yǎng)。第二、深入闡明和傳播馬克思主義的意識(shí)形態(tài)及社會(huì)主義的民主理念，辯證地分析西方資產(chǎn)階級(jí)的民主制度；第三、提升青少年學(xué)生的政治意識(shí)、政治覺悟和政治參與能力；第四、教育青少年學(xué)生維護(hù)社會(huì)和國(guó)家安全，為整個(gè)社會(huì)發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)良好的政治環(huán)境。四、 教育與政治關(guān)系的理論（一）教育的“國(guó)家再生產(chǎn)理論”西方馬克思主義教育理論的一個(gè)流派，

43、是批判教育學(xué)的一個(gè)分支，代表人物是葛蘭西（Antonio Gramsci, 1891-1937）。代表性觀點(diǎn)：第一、教育研究應(yīng)分析國(guó)家政權(quán)與意識(shí)形態(tài)在教育過程中的作用。第二、國(guó)家既通過學(xué)校滿足經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的需要，又通過經(jīng)濟(jì)的（社會(huì)勞動(dòng)）、意識(shí)形態(tài)的（民主權(quán)利）和心理（幸福、美滿、閑暇）的手段贏得勞工階級(jí)對(duì)國(guó)家政策的“同意”和“擁護(hù)”，從另一個(gè)方面實(shí)現(xiàn)國(guó)家霸權(quán)。第三、課程內(nèi)容的選擇和實(shí)施反映了國(guó)家霸權(quán)的需要，國(guó)家利益被設(shè)定為課程合法性的絕對(duì)基礎(chǔ)。評(píng)價(jià)：該理論是對(duì)馬克思關(guān)于教育與政治關(guān)系的進(jìn)一步闡述，指出了教育作為現(xiàn)代國(guó)家維護(hù)自身利益的工具及途徑。其不足之處在于忽視了教育對(duì)于國(guó)家霸權(quán)合理性進(jìn)行質(zhì)疑的功

44、能，把政治與教育的關(guān)系看成是一種決定性的關(guān)系。（二）“教育獨(dú)立說”該理論由蔡元培先生在1927年提出。其主要觀點(diǎn)是：第一、教育應(yīng)獨(dú)立于政治和宗教，全權(quán)交于教育家；第二、教育行政獨(dú)立；第三、教育思想獨(dú)立；第四、教育內(nèi)容獨(dú)立。評(píng)價(jià)：“教育獨(dú)立說”提出的目的是反對(duì)當(dāng)時(shí)軍閥和教會(huì)對(duì)教育的控制，在當(dāng)時(shí)有一定的積極意義。這種觀點(diǎn)在30年代被馬克思主義的教育學(xué)家楊賢江批評(píng)為“清高”。實(shí)際上，教育獨(dú)立的確是不可能實(shí)現(xiàn)的，教育獨(dú)立本身反映了一種政治態(tài)度。第三節(jié) 教育與社會(huì)文化發(fā)展一、 關(guān)于文化（一）文化的內(nèi)涵非常多的文化定義理解文化的要點(diǎn)：創(chuàng)造出的生存式樣，反映人的思維方式和行為方式；符號(hào)是存在的形式；有明顯的

45、價(jià)值觀傾向。（二）文化的特征第一、發(fā)展性；第二、相對(duì)性；第三、整體性；第四、教育性；（三）人類文化發(fā)展的基本趨勢(shì)第一、從“文化中心主義”走向“多元文化”；第二、從“文化對(duì)抗”走向“文化對(duì)話”；第三、從“精英文化”走向“大眾文化”；二、 文化模式對(duì)教育的影響（一）文化模式影響到教育的價(jià)值選擇。不同的社會(huì)如古代社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)、西方社會(huì)和東方社會(huì)，及不同的國(guó)家，文化模式不同，教育的價(jià)值選擇也不同。（二）文化模式影響到教育的目標(biāo)選擇。教育的目標(biāo)涉及到培養(yǎng)什么樣的人，這與文化模式的價(jià)值選擇有緊密的關(guān)系。（三）文化模式影響到教育的策略選擇。教育的策略包括教育的手段、教育的方式方法等等。文化模式也影響教育策

46、略的選擇，例如中國(guó)傳統(tǒng)儒家的文化模式和西方的文化模式不同，教育的策略也有區(qū)別。（四）文化模式本身也具有教育規(guī)范的作用。三、 教育對(duì)文化發(fā)展的影響（一）教育的文化傳承功能，是指教育是傳承文化的主要途徑和手段。（二）教育的文化選擇功能，是指學(xué)校教育選擇文化中有價(jià)值的一部分進(jìn)行傳遞和傳播。（三）教育的文化整合功能，是指教育根據(jù)主流文化的要求，整合多樣性的文化，并呈現(xiàn)給學(xué)生。（四）教育的文化創(chuàng)新功能，是指教育能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造出新的文化知識(shí)體系等。四、 當(dāng)代我國(guó)的文化變遷與教育（一）當(dāng)代我國(guó)文化變遷的趨勢(shì)及問題第一、多元文化的態(tài)勢(shì)日趨明顯；第二、文化沖突日趨明顯。文化沖突突出地表現(xiàn)在教育領(lǐng)域里

47、。第三、傳統(tǒng)文化的進(jìn)一步式微。傳統(tǒng)文化的式微在一定程度上是由功利主義、物質(zhì)至上、消費(fèi)主義等思想帶來的。第四、西方發(fā)達(dá)國(guó)家文化帝國(guó)主義的威脅日益嚴(yán)重；第五、文化消費(fèi)成為大眾日常消費(fèi)的重要組成部分，文化產(chǎn)業(yè)應(yīng)運(yùn)而生。（二）當(dāng)前我國(guó)教育改革的文化使命第一、傳播“文化多樣性”的概念。文化多樣性是指文化具有生態(tài)性，各種各樣的文化都是有價(jià)值的，都應(yīng)該得到尊重。當(dāng)前由于文化專制、文化帝國(guó)主義等原因，文化多樣性正經(jīng)受嚴(yán)重的喪失，應(yīng)該加以高度的重視。文化多樣性的價(jià)值：1、文化多樣性作為人類精神的一種創(chuàng)造性表達(dá)，其本身就是有價(jià)值的；2、文化多樣性為人權(quán)、平等和自決權(quán)原則所要求；3、文化多樣性可以幫助人類適應(yīng)世界有

48、限的環(huán)境資源；4、文化多樣性是反對(duì)政治和經(jīng)濟(jì)依賴的需要；5、文化多樣性令人愉悅，具有美學(xué)價(jià)值；6、文化多樣性啟迪人們的思想；7、文化多樣性包含著許多實(shí)用性的知識(shí)。第二、促進(jìn)民族文化身份的認(rèn)同；第三、警惕文化帝國(guó)主義；第四、促進(jìn)文化理解和文化對(duì)話。五、 教育的“文化再生產(chǎn)理論”該理論是西方馬克思主義教育理論的一個(gè)流派，其代表人物是法國(guó)思想家布爾迪厄（PierreBourdieu）。代表性觀點(diǎn)：第一、盡管教育承擔(dān)著眾多的功能，但其最重要的功能，乃是通過作為相對(duì)獨(dú)立的壟斷著符號(hào)暴力合法實(shí)施的社會(huì)機(jī)制，在中立性的外衣之下，使它灌輸?shù)奈幕瘜嗟靡栽偕a(chǎn)，從而有助于集團(tuán)或階級(jí)之間的權(quán)力關(guān)系的再生產(chǎn)。第二、

49、階級(jí)之間權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的社會(huì)再生產(chǎn)，通過教育的文化再生產(chǎn)機(jī)制得以保證，而教育機(jī)制本身乃是建立在各階級(jí)之間權(quán)力關(guān)系的基礎(chǔ)上的。第三、教育的文化再生產(chǎn)有三個(gè)階段或機(jī)制：選擇和淘汰機(jī)制、將社會(huì)的不平等轉(zhuǎn)換成學(xué)校的不平等、在學(xué)校中的不平等在社會(huì)中被確認(rèn)。評(píng)價(jià)：該理論把文化控制作為實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治利益的一個(gè)重要途徑，分析了文化控制中教育的作用，對(duì)深刻地領(lǐng)會(huì)資本主義教育與社會(huì)政治的關(guān)系具有積極的作用。但該理論與上述兩種再生產(chǎn)理論一樣，過分地強(qiáng)調(diào)了社會(huì)關(guān)系對(duì)教育的決定作用，忽視了教育在履行自己社會(huì)義務(wù)和職責(zé)時(shí)的相對(duì)獨(dú)立性和自由精神。小結(jié)：教育的社會(huì)制約性與校對(duì)獨(dú)立性1、教育的發(fā)展必須建立在社會(huì)進(jìn)步的基礎(chǔ)上，

50、教育作為社會(huì)子系統(tǒng)本身受到社會(huì)的制約。社會(huì)構(gòu)成了教育發(fā)展的基礎(chǔ)、根據(jù)、資源、動(dòng)因、尺度和歸宿。但是，社會(huì)并不能完全決定教育發(fā)展程度，教育具有相對(duì)獨(dú)立性。2、教育的相對(duì)獨(dú)立性是指在一定的社會(huì)歷史背景下，教育作為一種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)有自己的基本規(guī)律或基本原則，這些基本規(guī)律或原則必須得到尊重或遵守，否則教育實(shí)踐就不能實(shí)現(xiàn)自己的目的。認(rèn)識(shí)這些基本規(guī)律或原則是教育理論研究的基本任務(wù)；3、教育的相對(duì)獨(dú)立性啟示我們，辦教育既是一種投資也是一種消費(fèi)，既是一種促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的工具，也是一種受到資源約束的事業(yè)。因此，要想很好地發(fā)揮教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的功能，首先就必須適度優(yōu)先滿足教育發(fā)展的基本需求

51、（包括政治、經(jīng)濟(jì)與文化需求）。4、教育同時(shí)具備的社會(huì)制約性和相對(duì)獨(dú)立性要求教育既要滿足個(gè)體發(fā)展的需要，又要引導(dǎo)個(gè)體發(fā)展的需要；既要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，又要批判和超越社會(huì)發(fā)展的需要；教育不僅是一種改變現(xiàn)實(shí)的力量，更是一種孕育未來的希望。第四章 教育目的第一節(jié) 教育目的的定義一、 教育目的的定義教育目的指整個(gè)教育工作所要達(dá)到的最終結(jié)果，是整個(gè)教育系統(tǒng)所要培養(yǎng)的人才規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。簡(jiǎn)而言之，教育目的所要回答的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是對(duì)理想中的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行總體性的規(guī)劃和預(yù)期。二、 教育目的的概念辨析1. 教育目的/教育目標(biāo)“教育目的”與“教育目標(biāo)”范疇之間既存在著區(qū)別，也有著內(nèi)在聯(lián)系。（1）

52、區(qū)別：比起教育目的來，教育目標(biāo)是下位概念，是教育目的在各級(jí)各類教育系統(tǒng)和各科教學(xué)活動(dòng)中的具體化、操作化和系統(tǒng)化。有時(shí)，人們也稱一些涵蓋范圍比較大的教育目標(biāo)為“某某教育目的”，如“基礎(chǔ)教育目的”、“大學(xué)教育目的”、“語文教學(xué)的目的”等等。實(shí)際上，教育目的與教育教學(xué)目標(biāo)之間存在著明顯的層次性和過渡性。（2）聯(lián)系：上一級(jí)教育目的制約和支配著下一級(jí)教育目的（目標(biāo)），同時(shí)又通過下一級(jí)教育目的（目標(biāo)）得以具體規(guī)定和實(shí)現(xiàn)。2. 教育目的/教育方針“教育目的”與“教育方針”范疇之間也是既存在著區(qū)別又存在著聯(lián)系。（1）區(qū)別：教育方針是一個(gè)特殊歷史時(shí)期國(guó)家對(duì)各級(jí)各類教育工作的總規(guī)劃，說明教育工作的社會(huì)性質(zhì)、根本方

53、向乃至教育工作的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)等內(nèi)容。在一般情況下，教育方針往往也包括了教育目的的內(nèi)容，但卻不僅僅是教育目的。比起教育目的的范疇來說，教育方針具有更大的強(qiáng)制性、政策性和實(shí)踐針對(duì)性。（2）聯(lián)系：可以近似地將教育方針看成是教育目的的政策性表達(dá)。在我國(guó)，國(guó)家教育目的一般也是通過教育方針來體現(xiàn)和表述的。3. 教育目的/教學(xué)目的“教育目的”與“教學(xué)目的”之間也是既存在著區(qū)別又存在著聯(lián)系。（1）區(qū)別：教育目的涵蓋的范圍更加廣泛，對(duì)教育工作的各個(gè)方面都具有規(guī)范和約束作用；而教學(xué)目的一般只是指具體的教學(xué)或?qū)W科教學(xué)活動(dòng)所追求的預(yù)期結(jié)果，并不適用于像學(xué)生工作、學(xué)校管理、環(huán)境設(shè)計(jì)等教育活動(dòng)的環(huán)節(jié)。教育目的也是教學(xué)目的的上位

54、概念。（2）聯(lián)系：教育目的制約著教學(xué)目的，并主要通過教學(xué)目的加以體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)。在一般的教學(xué)目的下又有學(xué)科教學(xué)的目的或目標(biāo)，它們都受制約于總體的教育目的。三、 教育目的的類型（一）教育目的類型的劃分根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以將教育目的劃分為不同的類型。1.根據(jù)教育目的的存在形態(tài)可以將教育目的劃分為“理想的教育目的”（或應(yīng)然的教育目的）與“現(xiàn)實(shí)的教育目的”（或?qū)嵢坏慕逃康模?.根據(jù)提出教育目的的主體，可以將教育目的劃分為“國(guó)家教育目的”、“個(gè)體教育目的”與“社會(huì)教育目的”；3 .根據(jù)教育目的的理論基礎(chǔ)，可以將其劃分為“宗教本位的教育目的”、“社會(huì)本位的教育目的”、“個(gè)人本位的教育目的”、“要素主義的教育

55、目的”以及“教育無目的”等等；4.根據(jù)教育目的與教育過程的關(guān)系，可以將教育目的劃分為“內(nèi)在目的”與“外在目的”；5.根據(jù)所規(guī)范的教育類型和層次，可以將教育目的劃分為“職業(yè)教育的目的”、“普通教育的目的”與“特殊教育目的”或者“學(xué)前教育目的”、“基礎(chǔ)教育目的”、“中等教育目的”、“高等教育目的”、“成人教育目的”等等；6.根據(jù)教育目的的歷史形態(tài)，又可以將其劃分為“古代教育的目的”、“現(xiàn)代教育的目的”、“后現(xiàn)代教育的目的”。（二）不同類型教育目的的沖突及其表現(xiàn)不同的教育目的之間往往有著不同的社會(huì)和理論基礎(chǔ)，造成彼此之間的或?qū)α?、或差異、或沖突。不同教育目的之間沖突的實(shí)質(zhì)是不同教育主體之間教育價(jià)值觀的差異與沖突。不同類型的教育目的之間往往也有一致性或共性，反映了教育與人類基本生存和發(fā)展需要之間的關(guān)系，反映了社會(huì)主流的、共識(shí)的教育價(jià)值觀。解決教育目的之間沖突的最好方式是加強(qiáng)不同教育利益群體之間的交流和對(duì)話，并建立一個(gè)可供選擇的教育制度，以滿足不同教育利益群體的不同教育需求。第二節(jié) 主要的教育目的論一、 宗教本位論（一）代表人物代表人物為夸美紐斯、烏申斯基、小原國(guó)芳以及西方中世紀(jì)的思想家們等。（四）評(píng)價(jià)1.積極方面在于看到了人性和社會(huì)存在著通過教育被超越的可能的一面；2