柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論.ppt

1、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論,主講人：,二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論,美國心理學家柯爾伯格(L.Kohlberg,1927-1987)繼承了皮亞杰的研究路線，運用“道德兩難故事法”對兒童的道德判斷問題進行了大量的追蹤研究(每隔三年重復一次，追蹤到22、23歲)和跨文化研究，擴展了皮亞杰的理論，對兒童道德判斷的研究更加具體、精細和系統，并提出了“道德發(fā)展階段理論”，認為兒童的道德判斷是按三個水平、六個階段向前發(fā)展的。,道德兩難故事1：海因茨偷藥,歐洲有個婦女得了癌癥，快要死了。醫(yī)生告訴他的丈夫海因茨，有一種鐳化劑能治療這種癌癥。這藥是本地的一個藥劑師發(fā)明的。藥劑師賣一劑藥要價2000美元，十倍于他的

2、成本。海因茨到處借錢，只湊夠1000美元。因此他要求藥劑師能否買的便宜些，或者分期付款。藥劑師說“不行，我發(fā)明這種藥，就是為了賺錢。”海因茨在絕望中，破窗進入了藥房的門，偷走了藥，及時挽救了妻子一命。 問題：海因茨的做法對不對？海因茨把藥交給妻子后，被抓起來了。法官是應該判他的刑，還是應將他釋放？,1.前習俗水平 （10歲前的大多數）,2.習俗水平 （11-15歲的大多數）,3.后習俗水平 （16歲以后的部分人）,（）避罰服從取向階段,（）相對功利取向階段,（）尋求認可（好孩子）取向階段,（）遵守法規(guī)取向階段,（）社會契約取向階段,（）普遍倫理取向階段,道德發(fā)展階段論,柯爾伯格提出的兒童道德發(fā)

3、展的三個水平、六個階段如下： 1前習俗水平(preconventional level) 這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結果和自身的利害關系。包括兩個階段： (1)服從與懲罰的道德定向階段 這一階段的兒童以懲罰與服從為導向，由于害怕懲罰而盲目服從成人或權威。道德判斷的根據是是否受到懲罰，認為凡是免受懲罰的行為都是好的，遭到批評、指責的行為都是壞的，缺乏是非善惡的觀念。 (2)相對的功利主義的道德定向階段 這一階段的兒童對行為好壞的評價首先是看能否滿足自己的需要，有時也包括是否符合別人的需要，稍稍反映了人與人之間的關系，但把這種關系看成類似買賣的關系，認為有利益的就是好的。,道德發(fā)

4、展階段論,2習俗水平(conventional level) 這一水平的兒童的特點是：能了解、認識社會行為規(guī)范，意識到人的行為要符合社會輿論的希望和規(guī)范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包以下兩個階段： (3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段 此階段的兒童以人際關系的和諧為導向，對道德行為的評價標準是看是否被人喜歡、是否對別人有幫助，是否會受到贊揚。為了贏得別人的贊同，當個好孩子，就應當遵守規(guī)則。 (4)維護權威或秩序的道德定向階段 此階段的兒童以服從權威為導向，服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，遵重法律的權威，以法制觀念判斷是非，知法守法。,道德發(fā)展階段論,3后習俗水平(postconvention

5、al level) 該水平特點是：道德判斷超出世俗的法律與權威的標準，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據。包括以下二個階段： (5)社會契約的道德定向階段 這一階段的兒童認識到法律、社會道德準則僅僅是一種社會契約，是大家商定的，是可以改變的。一般他們不違反法律和道德準則，但不用單一的規(guī)則去評價人的行為，表現出一定的靈活性。 (6)普遍原則的道德定向階段 此階段的個體判斷是非不受外在的法律和規(guī)則的限制，而是以不成文的、帶有普遍意義的道德原則：如正義、公正、平等、個人的尊嚴、良知、良心、生命的價值、自由等為依據。,道德發(fā)展階段論,柯爾伯格進一步研究發(fā)現兒童道德發(fā)展具有如下特點： 1每個人的道

6、德發(fā)展都要經歷這幾個階段，但發(fā)展速度有快有慢。美國9歲兒童中94%處于第一水平；10歲兒童中60%處于第一水平，38%處于第二水平，只有1-2%達到第三水平；16歲兒童中21%處于第一水平，56%處于第二水平，23%達到第三水平。因此，柯爾伯格認為：0-9歲大致屬于前習俗水平；9-15歲大致屬于習俗水平；16歲以后部分人向后習俗水平發(fā)展。但達到這一水平的人數并不會很多，即并非每個人都能達到道德發(fā)展的最高階段。 2各發(fā)展階段具有質的差異和不變的順序，不能跨越任何一個發(fā)展階段。,道德發(fā)展階段論,3道德發(fā)展與邏輯思維發(fā)展有關：即道德推理發(fā)展階段不能超越邏輯思維發(fā)展階段。 4道德發(fā)展與不同社會環(huán)境的刺

7、激及兒童與社會環(huán)境的交往有關。 柯爾伯格調查發(fā)現：生活在孤兒院的兒童到了青少年階段還不能達到第3階段，而生活在適當的集體農莊的青少年則能達到第4、第5階段。他通過跨文化研究發(fā)現：美國城市中產階級兒童16歲時25%達第5階段，而墨西哥只有10%的15歲兒童達第5階段，土耳其則只有2%。,道德發(fā)展階段論,5道德認知發(fā)展與道德行為有一定的關系：即成熟的道德判斷是成熟的道德行為的一個必要條件，但不是充分條件。 在一項研究(Kohlberg,1975)中發(fā)現：前習俗水平70%的人有欺騙行為，習俗水平55%有欺騙行為，后習俗水平15%有欺騙行為。在另一項研究中發(fā)現：道德判斷發(fā)展處于習俗水平而又有欺騙行為的

8、人中意志堅強的只占26%，而意志薄弱的卻占74%。,（二）對科爾伯格理論的批評,吉里根（Carol Gilligan）對科爾伯格的修正 1.在道德判斷和推理中存在公正和關懷兩種典型的道德取向。女性是典型的關懷取向；男性是典型的公正取向。 2.男性更重視諸如公平和尊重他人權利這樣的抽象、理性的道德原則，而女性更加關注人類的幸福。 3.女性關懷道德的發(fā)展一般要經過自我生存定向、善良、非暴力道德三個發(fā)展水平。,(二)柯爾伯格道德發(fā)展階段論在學校道德教育上的應用,柯爾伯格不僅研究道德發(fā)展的理論問題，還強調把他的研究運用到教育實踐中去，認為道德教育不能采用行為主義的機械教育，也不能采用成熟主義的放任自流

9、，主張根據兒童的年齡特點，創(chuàng)設使兒童不斷與道德問題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學校和社會中的兩難問題。引起兒童的道德認知沖突(“失平衡”)，通過討論的方式解決認知沖突，促進兒童的道德發(fā)展。,(二)柯爾伯格道德發(fā)展階段論在學校道德教育上的應用,他提出道德教育的任務是提高兒童的道德認知水平，培養(yǎng)他們在面臨道德問題時能明辨是非，具有做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動的能力。 他提出道德教育的具體目標是： 一步步促進兒童的道德發(fā)展，使兒童做出越來越成熟的道德判斷和推理，達到清晰理解公正、平等這樣的普遍原則； 使兒童獲得更高級的推理能力，概括能力，并能運用到新的情境中去； 使學生在日常行為中踐

10、行更高級的推理能力，去認識、處理所遇到的各種道德問題。為了實現上述目標，在道德教育實踐中，他還提出道德教育的型模式(道德兩難問題討論模式，針對第一個目標)和型模式(“公正團體”模式，針對更高的教育目標)。,(二)柯爾伯格道德發(fā)展階段論在學校道德教育上的應用,道德教育模式 為了實現上述目標，在道德教育實踐中，他還提出道德教育的型模式(道德兩難問題討論模式，針對第一個目標)和型模式(“公正團體”模式，針對更高的教育目標)。,道德教育模式之一：道德兩難問題討論法,1道德兩難問題討論法 柯爾伯格認為學校道德教育的主要任務就是通過抓住道德問題來促進學生的道德認知發(fā)展，其關鍵是要讓兒童面對道德上的兩難問題

11、，引起兒童的道德認知沖突，產生失平衡，使他們對自己目前的思維方式產生不滿，并尋求一種更完整、更高級的道德思維方式。 柯爾伯格認為，道德判斷原則是不能直接教給學生的?？聽柌?1969)實驗研究證明，兒童的道德思維是從他內心產生的，其變化是漸進的；兒童的道德發(fā)展是按固定的順序，分階段地進行的。如果兒童還沒有進入階段4，那么他不可能先進入階段5，在這時，若直接教給他階段5或階段6的原則，那也是徒勞無益的，因為兒童必須在他自身中產生這些原則。根據實驗，柯爾伯格得出結論：兒童不能理解高于他們所處階段兩個以上階段的那些道德推理，但能理解高一個階段的推理。此外，柯爾伯格發(fā)現，兒童的道德判斷有許多不是明顯地

12、來自于成人的道德標準。兒童道德思想的新方式總是發(fā)自內心的，不能以強力從外面強加。外力強加的道德，至多形成一種較低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激發(fā)兒童內在的發(fā)展，而不能用權威的影響向兒童灌輸道德觀念。,道德教育模式之一：道德兩難問題討論法,柯爾伯格認為，道德判斷原則是不能直接教給學生的?？聽柌?1969)實驗研究證明，兒童的道德思維是從他內心產生的，其變化是漸進的；兒童的道德發(fā)展是按固定的順序，分階段地進行的。如果兒童還沒有進入階段4，那么他不可能先進入階段5，在這時，若直接教給他階段5或階段6的原則，那也是徒勞無益的，因為兒童必須在他自身中產生這些原則。 根據實驗，柯爾

13、伯格得出結論：兒童不能理解高于他們所處階段兩個以上階段的那些道德推理，但能理解高一個階段的推理。 此外，柯爾伯格發(fā)現，兒童的道德判斷有許多不是明顯地來自于成人的道德標準。兒童道德思想的新方式總是發(fā)自內心的，不能以強力從外面強加。外力強加的道德，至多形成一種較低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激發(fā)兒童內在的發(fā)展，而不能用權威的影響向兒童灌輸道德觀念。,道德教育模式之一：道德兩難問題討論法,為此，柯爾伯格主張采用道德兩難問題討論論法并建議采用“加一法”(Plus-one approach)。所謂“加一法”是指在道德兩難問題討論時，使每個學生都能面對比自己當前的道德認知發(fā)展階段高出

14、一個階段的觀點，以引起認知矛盾，激起學生進一步思索有關的信息，理解具有更高一級的道德發(fā)展水平的學生的立場，從而提升自己的道德認知水平。,道德教育模式之一：道德兩難問題討論法,在一項研究(Blatt,Kohlberg,1975)中，讓教師向初、高中學生呈現道德兩難問題，學生們在討論中說出各種各樣的贊成或反對的觀點，教師有時澄清或總結學生的論點并向道德推理水平較低的學生提出挑戰(zhàn)性的問題，但教師并不提供一個標準答案。討論中包含許多高出他人一個階段的各種觀點，使多數學生在討論中都能受益。事后測量發(fā)現，參加討論的學生比討論前能在較高一級水平上對道德問題作出判斷。進一步研究表明，短期的(一個單元)或長期的

15、(一個學期)的“加一法”道德兩難問題討論均取得了積極效果(Enright等，1983)。,道德教育模式之二：公正團體法,2“公正團體”法 道德兩難問題討論法可以促使學生的道德認知向更高的階段發(fā)展。然而，柯爾伯格指出，道德問題并非通過討論在課堂內就結束了，道德問題往往與整個學校、社區(qū)的氛圍有關。象偷竊、破壞等問題僅靠課堂討論很難解決，只能在全校范圍通過營造一種民主的氣氛逐漸加以改變。因此，從1974年開始，柯爾伯格及其同事在馬薩諸塞州的劍橋中學建立了“校中校”，進行了“公正團體”(The Just Community)法的道德教育實驗。實驗對象為9-12年級的60-70名學生和6名教師。,道德教

16、育模式之二：公正團體法,“公正團體”的核心是民主管理。 實驗對傳統的權威式的學校管理進行了改革，在正規(guī)的劍橋中學由學生自己建立一所小學校即所謂“公正團體”，引進一種直接的民主管理方式。該學校每周開一次兩小時的全體會議，在會上，大家對怎樣管理他們的學校作出基本的決定。劍橋中學的規(guī)章制度仍然生效，但小學校有權力解釋這些規(guī)章制度，并按自己的觀點行事，因而，象曠課這樣的事，在大學校是被禁止的，而在小學校中，經過討論，在絕大多數人贊同的情況下，還是可以實行的。關于曠課的問題，大家討論認為可以允許每人有十次合法的曠課。當這一決定作出后，正常的上課也無法進行，因此，團體又召開全體會議，改變以前做出的決定，要求懲罰那些表現不好的學生，并認為還是允許四次曠課較為妥善。,道德教育模式之二：公正團體法,為了使團體做出的決定能夠得到師生遵守和實行，團體成立了紀律委員會，由各小組選出一名代表和兩位教師組成。如果學生違反紀律或教師被指控辱罵學生，那么，這些事情就要在每星期的紀委會上進行討論。如果是初犯，紀委會對當事人進行教育，如果是多次違反紀律，紀委會就要進行懲罰