基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的初高中歷史銜接教學(xué)思考

摘要：學(xué)習(xí)進(jìn)階理論為優(yōu)化教學(xué)過程、提升教學(xué)效果提供了科學(xué)依據(jù)。本文以《中外歷史綱要》為例，聚焦學(xué)習(xí)進(jìn)階理論下的初高中歷史銜接教學(xué)，剖析該理論內(nèi)涵，闡述初高中歷史課程差異，提出知識(shí)與能力方面的銜接教學(xué)策略，并構(gòu)建全面的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，旨在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)初高中歷史知識(shí)的平穩(wěn)銜接，促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)進(jìn)階理論初高中歷史銜接教學(xué)核心素養(yǎng)人教版《中外歷史綱要》上、下冊(cè)是高中歷史課程現(xiàn)行使用的必修教材，其以通史的敘事結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)了中國(guó)歷史和世界歷史發(fā)展的基本過程。課程內(nèi)容在時(shí)間順序的框架下，通過中外歷史重要事件、人物和現(xiàn)象，闡述了中國(guó)歷史和世界歷史發(fā)展的進(jìn)步趨勢(shì)和規(guī)律，揭示了人類歷史從低級(jí)到高級(jí)，從原始、孤立、分散的人群逐漸發(fā)展為一個(gè)密切聯(lián)系的息息相關(guān)的整體的過程。［1］該教材教學(xué)時(shí)間跨度大、事件人物多、內(nèi)容龐雜，需要學(xué)生能縱橫聯(lián)系地認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的脈絡(luò)、掌握歷史發(fā)展的規(guī)律。教材選擇了重大歷史事件或人物，對(duì)人類歷史的發(fā)展進(jìn)行了高度濃縮。即便如此，在實(shí)際教學(xué)中要想面面俱到，將教材中事件、人物都講解一番也幾乎無法做到。且初高中歷史學(xué)科思維間有較大的層階跨度，初中生初入高中，想要學(xué)好歷史存在一定難度。因此，做好初高中歷史教學(xué)的有效銜接對(duì)于學(xué)生學(xué)好歷史至關(guān)重要。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論能為這一銜接過程提供科學(xué)的理論指導(dǎo)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由淺入深、循序漸進(jìn)地發(fā)展認(rèn)知能力與學(xué)科素養(yǎng)。因此，本文旨在探討基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的初高中歷史銜接教學(xué)策略，以期為一線歷史教師提供教學(xué)參考，助力學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的進(jìn)階之路上穩(wěn)步前行。一、學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的內(nèi)涵學(xué)習(xí)進(jìn)階理論是近年來美國(guó)教育改革中的一個(gè)新興概念，是對(duì)學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列。［2］該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、連續(xù)的過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)經(jīng)歷從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象、從表面到深入的認(rèn)知發(fā)展階段。在這一理論框架下，教學(xué)被視為引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)建知識(shí)體系，提升思維能力的支架，教師需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)路徑，幫助學(xué)生跨越學(xué)習(xí)障礙，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的進(jìn)階。二、初高中歷史教學(xué)差異分析在初中歷史教學(xué)中，知識(shí)呈現(xiàn)較為淺顯，多以時(shí)間線索為綱，側(cè)重對(duì)歷史事件、人物、制度等基礎(chǔ)知識(shí)的陳述，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)歷史事實(shí)的記憶與簡(jiǎn)單理解。例如，在講述春秋戰(zhàn)國(guó)的歷史時(shí)，主要介紹紛爭(zhēng)的表現(xiàn)，較少涉及對(duì)其背后政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化背景及影響的深入剖析。課堂上，教師常采用講授法、多媒體演示法、小組討論法等教學(xué)手段，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而，由于教學(xué)時(shí)間有限以及教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重，這些方法通常停留在對(duì)知識(shí)的表面講解和淺層次的互動(dòng)交流上，難以引導(dǎo)學(xué)生深入探究歷史問題的本質(zhì)。此外，初中歷史考試評(píng)價(jià)也多以選擇題、簡(jiǎn)答題等形式為主，重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記情況，對(duì)于學(xué)生的歷史思維能力、分析問題和解決問題的能力的考查相對(duì)薄弱。而高中歷史教材在內(nèi)容編排上更注重知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，不僅涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的歷史發(fā)展，還涉及大量的歷史理論和抽象概念的學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)西漢漢武帝加強(qiáng)中央集權(quán)的措施時(shí)，教材要求學(xué)生理解中外朝、察舉制、推恩令、均輸平準(zhǔn)等較復(fù)雜的概念及其影響。高中歷史教學(xué)還要求學(xué)生具備較強(qiáng)的歷史思維能力，如批判性思維、歷史解釋能力、歷史比較能力等。教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事件進(jìn)行多角度分析、比較不同歷史時(shí)期的發(fā)展特點(diǎn)、評(píng)價(jià)歷史人物的功過是非等，以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題的能力。在高中歷史教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，還要側(cè)重對(duì)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的全面考查?？荚囶}型應(yīng)豐富多樣，包括材料解析題、開放性試題等，要求學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)歷史材料進(jìn)行解讀、分析，并提出自己的觀點(diǎn)和見解，體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生綜合能力的較高要求?；谝陨喜町悾瑢W(xué)生進(jìn)入高中后可能會(huì)出現(xiàn)知識(shí)斷層、思維轉(zhuǎn)換困難、學(xué)習(xí)方式不適應(yīng)等問題，因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要采取多種策略，搭起幫助學(xué)生通往高處的臺(tái)階。三、初高中歷史銜接教學(xué)策略（一）明確銜接目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，確定初高中歷史銜接階段的教學(xué)目標(biāo)，既要注重知識(shí)的連貫性，又要兼顧學(xué)生思維能力的逐步提升。教師應(yīng)深入研究初高中歷史教材，梳理出兩者之間的知識(shí)聯(lián)系與遞進(jìn)關(guān)系，明確初中歷史知識(shí)在高中學(xué)習(xí)中的地位和作用，以及高中歷史知識(shí)對(duì)初中知識(shí)的拓展和深化程度。以人教版《中外歷史綱要》上冊(cè)第一單元第4課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”為例，通過仔細(xì)閱讀、對(duì)比人教版七年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)歷史》教材和高中教材內(nèi)容可見，高中教材一課中的內(nèi)容在初中教材七年級(jí)上冊(cè)第三單元的第11至15課中均有相關(guān)敘述，內(nèi)容廣泛，闡述翔實(shí)。高中教材中的概念和事件繁多，語(yǔ)言更簡(jiǎn)潔、理論性更強(qiáng)。據(jù)此，不難發(fā)現(xiàn)，高中教材中關(guān)于兩漢的許多內(nèi)容學(xué)生在初中已經(jīng)學(xué)過，甚至初中教材內(nèi)容更加詳細(xì)。因此，在高中教學(xué)中應(yīng)避免重復(fù)，而要進(jìn)一步增加學(xué)生的知識(shí)容量，并提升學(xué)生的思維等關(guān)鍵能力。這需要教師適當(dāng)取舍教材內(nèi)容，構(gòu)成合理的知識(shí)體系，并在知識(shí)的深度上多下功夫。對(duì)于歷史教學(xué)，教育部頒布了最權(quán)威的指導(dǎo)性文件，教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容的選擇要能夠體現(xiàn)歷史發(fā)展的階段性、連續(xù)性和整體性。《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中關(guān)于“兩漢”的內(nèi)容要求如下。通過了解西漢“削藩”和尊崇儒術(shù)，知道統(tǒng)一多民族國(guó)家早期發(fā)展的過程；通過了解休養(yǎng)生息政策、“文景之治”、張騫通西域、“絲綢之路”的開辟、漢武帝的大一統(tǒng)，知道西漢從建國(guó)之初的社會(huì)殘破發(fā)展到國(guó)力強(qiáng)盛的變化及原因；通過了解西漢末到東漢的政治、社會(huì)動(dòng)蕩，了解佛教傳入和道教產(chǎn)生的背景；知道這一時(shí)期的重要文化和科技成就，如司馬遷與《史記》、蔡倫與造紙術(shù)、張仲景與《傷寒雜病論》、華佗的故事等。［3］《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中關(guān)于“兩漢”部分的內(nèi)容要求如下。秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固：通過了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立及鞏固在中國(guó)歷史上的意義；通過了解秦漢時(shí)期的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義，認(rèn)識(shí)兩漢衰亡的原因。［4］從中可以看到，初中《課程標(biāo)準(zhǔn)》更側(cè)重要求學(xué)生記憶具象的歷史事件，高中《課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容要求則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)行抽象的歷史思維。再看相關(guān)要求的行為動(dòng)詞，初中多用“了解”“知道”等，高中多用“認(rèn)識(shí)”，這體現(xiàn)了不同層級(jí)的思維要求，更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、歷史分析能力以及對(duì)歷史的深刻理解能力等。而且高中《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：通過中外歷史上的重要事件、人物和現(xiàn)象，展現(xiàn)人類社會(huì)從古至今、從分散到整體、從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展歷程，使學(xué)生進(jìn)一步了解和認(rèn)識(shí)人類歷史演變的基本脈絡(luò)，以及豐富多樣的歷史文化遺產(chǎn)。由此，在綱要教學(xué)中教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是反映歷史發(fā)展脈絡(luò)的“重要的事件、人物和現(xiàn)象”。具體到兩漢史部分，其重要事件是推恩令、北擊匈奴、尊崇儒術(shù)、農(nóng)民起義、宦官黨錮、社會(huì)矛盾等，這些事件就是教學(xué)的重點(diǎn)所在，它們共同構(gòu)成了兩漢發(fā)展的總體脈絡(luò)和特征，即兩漢是一個(gè)大一統(tǒng)的歷史階段，在中華民族發(fā)展史上有重要的地位，但它也無法避免封建王朝發(fā)展的窠臼，雖歷時(shí)較長(zhǎng)也無法跳出“歷史的循環(huán)陷阱”。（二）培養(yǎng)思維能力，促進(jìn)認(rèn)知進(jìn)階在初高中歷史銜接教學(xué)中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的比較思維能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同時(shí)期、不同國(guó)家或地區(qū)的歷史事件、人物等進(jìn)行比較分析，找出其異同點(diǎn)，從而深化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解。例如，將中國(guó)明朝的鄭和下西洋與西方的新航路開辟進(jìn)行比較，并從背景、目的、性質(zhì)、結(jié)果、影響等方面進(jìn)行分析，使學(xué)生在比較中認(rèn)識(shí)這兩次大航海的特點(diǎn)和歷史的發(fā)展規(guī)律。另外，歷史事件之間存在著復(fù)雜的因果關(guān)系，教師可以通過具體的教學(xué)案例，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)分析歷史事件的因果鏈，從中理解歷史發(fā)展的必然性和偶然性。例如，在講解工業(yè)革命的原因時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從政治、技術(shù)、資金、勞動(dòng)力、市場(chǎng)、資源等因素入手，分析這些因素是如何相互作用導(dǎo)致了工業(yè)革命的發(fā)生的，以培養(yǎng)學(xué)生的因果思維和邏輯推理能力。高中歷史教學(xué)還要求學(xué)生具備批判性思維能力，能夠?qū)v史事件和人物的評(píng)價(jià)以及歷史觀點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立思考和批判。思辨的創(chuàng)造性特點(diǎn)，集中體現(xiàn)在批判性思維中。［5］在銜接教學(xué)中，教師可以擇取一些有討論空間的有思辨性的歷史議題或見解，組織學(xué)生進(jìn)行探討或辯論。例如，對(duì)于“辛亥革命是成功還是失敗”這一問題，教師可鼓勵(lì)學(xué)生查閱資料、收集證據(jù)，從不同的角度進(jìn)行分析和論證，以此培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和獨(dú)立思考能力。（三）創(chuàng)新教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣在高中歷史學(xué)習(xí)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)獲取和能力提升的多元化需求，需要用更高效的教學(xué)方法幫助學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、促進(jìn)全面發(fā)展?；诖?，教師可從以下幾個(gè)方面著力實(shí)踐。1.情境教學(xué)法在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)理解復(fù)雜的歷史，對(duì)學(xué)生來說是一大難題，因此教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多元情境。［6］情境教學(xué)有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史事件的感性認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn)，通過創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的歷史情境，讓學(xué)生身臨其境地感受歷史，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性。例如，在學(xué)習(xí)“三國(guó)至隋唐的文化”時(shí)，教師可以利用多媒體技術(shù)展示這一時(shí)期的文學(xué)、書法、繪畫、雕塑等作品，讓學(xué)生仿佛置身于那個(gè)充滿藝術(shù)氣息的時(shí)代氛圍中，從而幫助學(xué)生更好地理解時(shí)代風(fēng)貌。2.驅(qū)動(dòng)性問題引領(lǐng)教師應(yīng)以問題為指引方向，設(shè)計(jì)出具備啟發(fā)性且可以引導(dǎo)學(xué)生深入探究的問題，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考，尋找解決問題的路徑。比如，在學(xué)習(xí)人教版《中外歷史綱要（上）》第4課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”時(shí)，關(guān)于處理推恩令這一教學(xué)內(nèi)容，教師可以以有梯度的驅(qū)動(dòng)型問題引領(lǐng)的方式進(jìn)行突破，啟發(fā)學(xué)生的思維。教師可以用一連串具有啟發(fā)性的問題層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生探討歷史問題，進(jìn)一步理解推恩令的合理性與現(xiàn)實(shí)性。一方面，景帝削藩和打擊吳楚七國(guó)，已經(jīng)削弱了諸侯王的勢(shì)力；另一方面，推恩令能展現(xiàn)對(duì)其他庶子的恩惠，符合諸侯王和皇帝雙方的需要。推恩令實(shí)施后，分封制雖在之后的封建社會(huì)中一直還存在，但是已經(jīng)無足輕重，郡縣制真正成為中央集權(quán)制的支柱，對(duì)維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一、保障社會(huì)穩(wěn)定與促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有積極作用，順應(yīng)了歷史發(fā)展的潮流。3.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)法教師可以組織學(xué)生開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，圍繞一個(gè)具體的歷史主題或問題，讓學(xué)生分組進(jìn)行資料收集、整理、分析和展示。例如，在開展“古代不同文明的交流與融合”項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，可以先確定項(xiàng)目任務(wù)，再將學(xué)生分成小組，讓其自主選擇不同文明，研究不同文明之間的交流與融合情況。學(xué)生需要以小組為單位查閱資料，細(xì)致分析，撰寫項(xiàng)目研究報(bào)告，并在全班進(jìn)行分享、交流。這種教學(xué)方法不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力，還能夠使學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施過程中深入理解和掌握歷史知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的同步進(jìn)階。（四）開展多元評(píng)價(jià)，精準(zhǔn)洞察學(xué)情教師應(yīng)采取多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合的策略幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)的進(jìn)階。多元評(píng)價(jià)有助于教師直觀地了解教學(xué)成效，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略，提升教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，在多元評(píng)價(jià)中關(guān)注學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步和閃光之處，有利于持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，助力學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)，培育學(xué)生綜合素養(yǎng)。1.過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合在初高中歷史銜接教學(xué)中，既要重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，如各類測(cè)試等，更要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的過程性評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)可以通過學(xué)生課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、小組討論參與度、項(xiàng)目學(xué)習(xí)成果等形式進(jìn)行，以便教師全面了解學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)掌握情況、思維發(fā)展水平、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法等方面的表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并給予針對(duì)性的指導(dǎo)。2.定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合除了采用傳統(tǒng)的定量評(píng)價(jià)方式，如分?jǐn)?shù)、等級(jí)等，教師還應(yīng)注重定性評(píng)價(jià)的運(yùn)用。教師可以通過撰寫評(píng)語(yǔ)、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)等方式，對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)進(jìn)行定性描述和評(píng)價(jià)。例如，在學(xué)生的作業(yè)、試卷或項(xiàng)目報(bào)告上，教師可以留下鼓勵(lì)或指導(dǎo)性的評(píng)語(yǔ)，點(diǎn)明學(xué)生表現(xiàn)中的亮點(diǎn)與不足，給出切實(shí)可行的改進(jìn)建議；也可組織學(xué)生進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中反思自己的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)，促進(jìn)自身成長(zhǎng)。3.診斷性評(píng)價(jià)與激勵(lì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合診斷性評(píng)價(jià)旨在了解學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中存在的問題，為教學(xué)提供依據(jù)；激勵(lì)性評(píng)價(jià)則側(cè)重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心。在銜接教學(xué)中，教師應(yīng)綜合運(yùn)用這兩種評(píng)價(jià)方式，既要通過診斷性評(píng)價(jià)及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)銜接、思維轉(zhuǎn)換等方面的問題，以便采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施；又要通過激勵(lì)性評(píng)價(jià)，肯定學(xué)生的進(jìn)步和努力，鼓勵(lì)他們克服困難。例如，對(duì)于在歷史