依托問題驅(qū)動讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)

依托問題驅(qū)動，讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)當前數(shù)學(xué)課堂存在“淺、表、虛”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。某些教師的教學(xué)思維依然是我行我素，他們?nèi)匀贿^度地去強化學(xué)生數(shù)學(xué)知識和解題技能的教學(xué)，弱化、虛化“過程與方法”的教學(xué)。教學(xué)中，數(shù)學(xué)新知與舊知間沒有建立起關(guān)聯(lián)，學(xué)生沒有形成系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)。在日常的教育教學(xué)中依然濤聲依舊、重復(fù)著同一首歌。由于學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的虛化、窄化、偽化、淺化，滯緩了學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，弱化了學(xué)生問題解決能力的提升。因此，教師應(yīng)利用相應(yīng)的教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，而基于問題驅(qū)動的深度學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生主動探究的積極性，有效鍛煉學(xué)生的多樣化思維，提升其數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)，進而促使課堂教學(xué)效率最大化。（一）設(shè)計精準問題，喚醒深度學(xué)習(xí)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中借助問題喚醒學(xué)生的深度思維，使學(xué)生不僅能掌握數(shù)學(xué)知識的“形”，而且能更好地理解數(shù)學(xué)知識的“質(zhì)”。在平時的教學(xué)中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有些問題拋出后，學(xué)生們的答案可謂是五花八門，表面看似精彩紛呈，實則久久未能等到教師所期待的答案。而有些問題拋出后，學(xué)生稍作片刻思考就能直擊問題的本質(zhì)。這就要求我們的教師在教學(xué)中要認真考慮每個環(huán)節(jié)每個知識點應(yīng)該設(shè)計怎樣的問題，以富有目的性、針對性的精準問題促進學(xué)生有意義地、明確地進行數(shù)學(xué)思考，真正地把握數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。下面是一位教師教學(xué)《分數(shù)的再認識》的幾個問題設(shè)計：師：可以表示什么？用你喜歡的方式把它表示在學(xué)習(xí)單上。師：這些同學(xué)的想法你能看明白嗎？生：他把（

）平均分成4份，取了其中的3份，也就是（

）。師：仔細觀察，為什么大家用所表示的數(shù)量會不一樣呢？生：與整體的數(shù)量有關(guān)。師：那什么情況下，所表示的數(shù)量會一樣呢？生：整體相同的情況下，所表示的數(shù)量就一樣了。師：真是一群會思考的孩子?？墒敲髅鬟@些數(shù)量都不一樣，為什么卻都能用來表示呢？生：因為都是把這些整體平均分成了4份，取了其中的3份。師：是呀，雖然這些數(shù)量不一樣，但我們都是把這些整體平均分成了4份，取了其中的3份，所以都能用來表示。從出發(fā)，最后又回到。學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的問題導(dǎo)向下，思維直指其內(nèi)涵，從中體會相同分數(shù)，整體不同時，它所對應(yīng)的數(shù)量也不同，進而促使學(xué)生對分數(shù)的本質(zhì)屬性的理解更加透徹、深刻。（二）設(shè)計關(guān)聯(lián)問題，實心深度學(xué)習(xí)現(xiàn)行的數(shù)學(xué)教材為順應(yīng)學(xué)生的年齡特征及認知發(fā)展規(guī)律一般呈螺旋式上升編排，也就是將同一知識點的內(nèi)容安排在不同的學(xué)段進行學(xué)習(xí)，使得學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)過于“碎片化”。因此，依托關(guān)聯(lián)問題，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)體系，這就要求我們的教師在教學(xué)中要很好地把握住教材的整體脈絡(luò)及內(nèi)在邏輯關(guān)系，將所學(xué)知識進行對比關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。例如在教學(xué)加減法的有關(guān)內(nèi)容時，可以將整數(shù)加減法、小數(shù)加減法、分數(shù)加減法進行縱向?qū)Ρ汝P(guān)聯(lián)。在教學(xué)《異分母分數(shù)加減法》時，不妨可以這樣設(shè)計問題：（屏幕上呈現(xiàn)47+24=71，36-24=12，3.24+6.3=3.87，7.38-2.5=4.88這四道題。）師：請你當回小老師，判斷下面4題的計算是否正確？在計算整數(shù)和小數(shù)加減法時應(yīng)該注意什么呢？生：小數(shù)點要對齊，也就是相同數(shù)位要對齊。師：看來，在數(shù)學(xué)中，相同數(shù)位對齊了，它們的計數(shù)單位也就相同了，計數(shù)單位相同，就能直接拿來相加減。師：那+是多少呢？生：其實，道理跟整數(shù)和小數(shù)加減法是一樣的。表示2個，表示4個，2個加4個等于6個，就是，約分后也就是。師：咱們的數(shù)學(xué)還真的是萬變不離其宗。計算整數(shù)、小數(shù)和同分母分數(shù)加減法時，都是當計數(shù)單位相同了，才能進行相加減。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生基于學(xué)習(xí)過的方式找到問題的解決方法，教師則以問題為導(dǎo)向，將新知與舊知進行對比關(guān)聯(lián)，進而使得學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更加簡易化，讓學(xué)生的知識體系得以構(gòu)建。（三）設(shè)計梯度問題，推進深度學(xué)習(xí)在當前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，以生為本，就是要充分照顧到不同層次的學(xué)生，其中學(xué)優(yōu)生能夠充分拓展思維，后進生則能夠有話可說。而循序漸進是課堂教學(xué)的基本原則，也是小學(xué)生思維的基本特征。這就要求教師在設(shè)計問題時要遵循學(xué)生的認知規(guī)律，由易到難、由淺入深、由此及彼、層層遞進，將學(xué)生的數(shù)學(xué)思考不斷引向深刻，拾級走向高階思維。例如，一位教師教學(xué)《周長的變與不變》時，設(shè)計了這樣的探索環(huán)節(jié)：師：如果從長方形的四周拿走一個小正方形，剩下部分圖形的周長與原來長方形相比，周長會怎么變？1.周長不變生1：我拿走的是左上角的小正方形，我認為剩下圖形的周長與原來長方形相比是不變的。因為這條邊移到這里，這條邊移到了這里，周長還是一樣，所以不變?！瓗煟嚎磥?，拿走一個小正方形，剩下圖形的周長有兩種情況，一種是不變，另一種就是變長。無論是周長不變還是變長了，我們都是把剩下部分圖形的周長轉(zhuǎn)化成原來長方形的周長，再進行比較。師：剛才是拿走一個小正方形的情況，那如果拿走2個、3個甚至更多呢？又會出現(xiàn)哪些情況？剩下圖形的周長與原來長方形周長相比，周長會怎么變？……生：我們發(fā)現(xiàn)從角落里拿周長是不變的，從中間拿周長會變長，整行、整列拿周長會變短。師：是呀，數(shù)學(xué)就是這樣，需要我們從不同的角度去分析問題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，解決問題?？磥碓谔骄坎灰?guī)則圖形的周長的時候，我們都可以把他轉(zhuǎn)化成規(guī)則圖形，比如像今天研究的長方形，再去比較分析，最后解決這個問題。師：要保持周長不變，最多拿走幾個小正方形？本節(jié)課圍繞12個小正方形設(shè)計了刨根問底的梯度問題：“取走1個正方形，圖形的周長會不會變？”“取走多個小正方形，周長會怎么變？”“要保持周長不變，最多取走幾個小正方形？”……這些問題前后呼應(yīng)、層層推進，不斷地打破學(xué)生已有的認知平衡，引導(dǎo)學(xué)生有序地、逐步地由表及里進行數(shù)學(xué)思考，數(shù)學(xué)思維層層遞進，課堂思考不斷走向深刻，數(shù)學(xué)素養(yǎng)逐步提升?？傊?，通過問題驅(qū)動來實現(xiàn)深度學(xué)