第一節(jié)-課程研究的歷史發(fā)展

第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展一、科學化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻教育與人類社會共生共在，課程與教育共生共在。盡管課程思想源遠流長，但課程作為一個獨立研究領域從教育中分離出來還是20世紀初的事情。正如美國資深課程學者坦納夫婦（D.Tanner&L.N.Tanner）所說的那樣：“課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史?！睋绹逃穼W家克雷明教授研究，課程崛起于20世紀“進步時期”初年。1918年，美國著名教育學者博比特（F.Bobbitt）出版《課程》（TheCurriculum）一書，一般認為，這是課程成為一個獨立研究領域的標志。博比特繼《課程》出版之后，1924年又出版了《怎樣編制課程》（HowtoMakeACurriculum）一書，其課程開發(fā)理論進一步完善。1923年，美國另一著名教育學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》（CurriculumConstruction）一書。查特斯的課程編制理論與博比特具有內在的一致性。這樣，截止到20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域最先在美國比較完整地確立起來。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐，啟動了“課程開發(fā)的科學化運動”，他們的課程理論也因而被稱為“科學化課程開發(fā)理論”。（一）科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景20世紀初美國的“社會效率運動”。美國“科學管理之父”泰羅出版了《科學管理的原理》一書中的“泰羅主義”，其基本假設是：人受經濟利益的驅動，因而是可控制的；效率即科學；科學管理即是為了提高生產效率而對人及其工作進行有效控制?！翱茖W管理”的基本理路是：選取從事該項工作的技術嫻熟的工人，對其工作加以分析，以確定工人從事該項工作的正確動作流程以及所使用的相應的生產工具；對每一個動作的時間進行研究，以將一項工作分析為細小的操作單位，并確定每一操作單位的效率標準；根據一項工作的效率標準，將工人配置于相應的崗位，并利用經濟利益的誘因，“以便使每個工人都處于自己最高效率和最大生產能力的狀態(tài)”?！疤┝_主義”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產工具。這一管理理論的影響范圍超出了企業(yè)領域，迅速擴展到社會生活的各個方面，從而在美國社會掀起了所謂“社會效率運動”。該運動自然影響到教育領域，影響到課程領域。（二）博比特的課程開發(fā)理論博比特是科學化課程開發(fā)理論的奠基者、開創(chuàng)者。他在長期的課程開發(fā)實踐的基礎上進行了深入的理論研究，由此形成了獨特的課程開發(fā)理論——科學化課程開發(fā)理論。該理論的基本內容可概括為如下三個方面。1.教育的本質博比特對課程的認識與其教育價值觀一脈相承，其教育價值觀集中體現在對教育本質的認識上?？偟膩碚f，博比特對教育本質的認識可概括如下：第一，教育是為成人生活作準備博比特在其《怎樣編制課程》一書中寫道：“教育主要是為了成人生活，而非為了兒童生活。教育的基本責任是為準備50年的成人生活，而不是為了20年的童年及青年生活?！币虼?，學校中的兒童生活只是手段，未來社會中成功的成人生活才是目的。這樣，學校教育就應以理想的成人生活為目的來組織，而理想的成人生活歸根到底是由社會決定的。所以，學校教育終究是社會取向的，學校是社會的代理機構。第二，教育是促進兒童的活動與經驗發(fā)展的過程。博比特雖然認為教育是為成人生活作準備，但他并不否認兒童作為社會生活中的活動者角色定位。他認為，教育應是促進兒童恰當地從事生活中的諸種活動中并取得相應經驗的過程，學習者在教育過程中應該是一個“行動者”（doer），而不是一個接受者。教育也不是在兒童心智中儲存成人生活所需要的諸種生活的過程。第三，教育即生產。博比特深受“泰羅主義”影響，把教育過程比擬為生產過程：“教育是一個塑造過程，如同鋼軌的塑造一樣。經由這種塑造過程，人格將被塑造成所需要的形態(tài)?！痹谶@樣的思想指導下，學校就成了“學校工廠”，學生就是“原料”，教師則是“教師工人”，教育正是為了獲得理想成人這個“成品”而對學生這個“原料”不斷加工改造的過程。2.課程的本質博比特在《課程》一書中這樣寫道：“人們從事（成人）事務所需的能力、態(tài)度、習慣、鑒賞力和知識形式將會顯現出來而成為課程目標。這些課程目標將是眾多的、明確的、詳盡的。因此課程是兒童及青年獲得這些目標所必須具有的一系列經驗。”這一觀點是與其教育本質觀相一致的。所以，在博比特看來，課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。3.課程開發(fā)的方法——活動分析在博比特看來，學校教育的課程目標應著眼于那些在社會生活中無法自然獲得，而必須經由學校教育才能獲得的經驗，這就需要對這兩種經驗進行比較分析，才能獲得課程目標。博比特的科學化課程開發(fā)方法可總稱為“活動分析”。所謂“活動分析”，就是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。具體過程如下：第一，人類經驗的分析。10大領域第二，具體活動或具體工作的分析。對10領域進一步分析為更為具體的活動。第三，課程目標的獲得。課程目標即從事某一具體活動所需要的能力，這種能力是由知識、技能、習慣、價值、態(tài)度、鑒賞力等多種成分構成的。課程目標不應模糊和籠統(tǒng)，而應具體化和標準化。課程目標是課程開發(fā)的基本依據。而課程目標是否恰當的基本標準是是否有效地從事某項具體活動。第四，課程目標的選擇。博比特認為，從通過上述步驟所獲致的眾多目標中選擇適合學校教育的目標，以作為教育計劃的基礎和行動綱領。但并非所有的目標都適合學校課程，只有那些復雜的、無法在兒童的社會生活中自然獲得的能力才宜于成為學校教育的課程目標。第五，教育計劃的制定。即設計達到課程所需要的各種活動、經驗和機會。博比特認為，必須為每一年齡或年級的兒童制定每天活動的詳細計劃，這些活動就構成了課程。（三）查特斯的課程開發(fā)理論查特斯是美國與博比特同時代的課程論專家，其課程開發(fā)理論與博比特相似。在《課程編制》一書中，查特斯指出，從事課程開發(fā)“首先必須制定目標，然后選擇課程內容，在選擇過程中，必須始終根據目標對課程內容進行評價”。他的課程觀與博比特相似，但也有所差異。第一，查特斯把“理想”視為課程的有機構成。他認為“課程是由理想和活動這兩部分構成的”，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。第二，查特斯強調系統(tǒng)知識，而博比特更強調人類從事活動所需的經驗和能力。第三，查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”。工作分析主要是指對人類的職業(yè)領域的分析，而“活動分析”更為寬泛。（四）博比特與查特斯的貢獻與局限（書8-9）（提問）貢獻：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立的研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到他們那個時代所允許的程度。他們提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標是課程開發(fā)的基本依據；課程目標與人類生活、兒童發(fā)展、學科知識有著內在聯(lián)系；課程目標的選擇與教育計劃的制定是一個科學化的過程，必須遵循科學分析與實驗驗證的基本規(guī)范；有組織的、系統(tǒng)的知識領域和日常生活的實際需要之關系的問題是課程開發(fā)要解決的重要問題；等等。局限性：把教育與課程視為準備成人生活的過程，不可避免地導致忽視兒童階段的存在價值；把教育過程等同于企業(yè)生產過程，把二、科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻拉爾夫·泰勒（RalphTyler），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者。泰勒被譽為“當代教育評價之父”、“現代課程理論之父”。1934年，泰勒出版了《成績測驗的編制》（ConstructingAchievementTests）一書，從而確立其“評價原理”。1949年，泰勒又出版了《課程與教學的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”（TylerRationale）。不過，“課程基本原理”涵蓋并發(fā)展了原先的“評價原理”，所以人們有時也把“泰勒原理”等同于“課程基本原理”?！疤├赵怼北还J為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段?！墩n程與教學的基本原理》也因而被譽為“現代課程理論的圣經”。（一）“泰勒原理”的思想淵源（二）“泰勒原理”的實踐基礎（三）“泰勒原理”的基本內容1.學校應該試圖達到什么教育目標？2.提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3.怎樣有效組織這些教育經驗？4.我們如何確定這些目標正在得以實現？即“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”四個基本問題。雖然這四個基本問題的確定遭到了各方的攻擊，但現代課程開發(fā)的理論研究和實踐探索都是圍繞這四個基本問題建構起來的。這四個問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。“泰勒原理”被稱為課程領域中的“主導的課程范式”。（四）“泰勒原理”的實質（討論：如何評價“泰勒原理”？）“泰勒原理”力圖有效控制課程開發(fā)過程，使課程開發(fā)過程成為一種理性化、科學化的過程，為課程開發(fā)提供一種普適性的程序。泰勒整合了先輩們關于科學化課程開發(fā)研究的早期成果，充分汲取了他那個時代科學發(fā)展的最新成就，從而把科學化課程開發(fā)推向了頂峰。但“泰勒原理”的本性傾向于把課程開發(fā)變成一種普適性、劃一性的模式，這樣，課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性不見了；每一具體學校實踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開發(fā)過程中的主體性、創(chuàng)造性也不能得到應有的尊重；學習者是被控制的對象，他們在課程開發(fā)中、在教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。三、學科結構運動與學術中心課程20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。該運動肇始于美國，影響波及全球，其中心內容是用“學科結構觀”重建課程。在這場運動中，誕生了一種新的課程形態(tài)——“學術中心課程”。學科結構運動是課程現代化進程中的一座里程碑。（一）學科結構運動產生的背景雖然學科結構運動大范圍的展開是在20世紀50年代，但這場運動的產生與發(fā)展卻有其久遠的背景。在美國，很早就有學者針對進步主義教育者的課程觀進行譴責的爭論，由于進步主義教育強調經驗在課程中的地位，被認為觀念太籠統(tǒng)、思維不夠清醒，很多學者主張在課程中引進反映學科進展水平的強有力的內容。1958年，美國《國際教育法》，美國政府劃撥世資用于推行全國范圍的課程改革。于是強調學科結構的“新課程”紛紛出臺。這些新課程統(tǒng)稱為“學術中心課程”。1959年9月，美國科學院召集了約35位科學家、學者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾集會，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學的自然科學教育。著名教育心理學家在會上作了總結報告，確立了“學科結構運動”的理論基礎和行動綱領。自此，“學科結構運動”在全國范圍內蓬勃展開。（二）學術中心課程的基本特征所謂“學術中心課程”，是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程?！皩W術”（discipline）一詞是兩種涵義的統(tǒng)一：一是“組織起來的知識領域”，由基本概念、基本原理構成；二是“該知識領域的探究方法”?；靖拍睢⒒窘Y構與相應的探究方法的統(tǒng)一稱為“學術（科）結構”，因此，“學術中心課程”亦可稱為“結構課程”。學術中心課程有三個基本特征，即學術性、專門性、結構性。1.學術性。指的是課程內容的可教性、教授性。認為課程內容的來源是學術知識，非學術知識，如學習者的經驗、興趣等心理因素，當代社會生活中的問題等社會因素等，不能成為課程內容的來源。2.專門性。不主張課程的相關化、融合化、廣域化，而主張課程的專門化（專業(yè)化），認為專門化的課程有利于體現各個學術領域的內在邏輯。3.結構性。學科結構包括兩個基本涵義：一是由一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系；二是一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度。布魯納在《教育過程》一書中寫道：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”（三）學術中心課程的歷史地位學術中心課程以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現代化課程的一個范例。學術中心課程不僅尊重學術邏輯，而且積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的經驗課程的積極因素——發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，由此確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學科課程發(fā)展到新的階段。四、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻施瓦布（J.J.Schwab,1909-1988）是美國著名的課程論專家、生物學家。他曾是泰勒的學生，受過“泰勒原理”的訓練。施瓦布與布魯納并駕齊驅地領導了結構課程改革運動，被認為是僅次于布魯納的倡導結構課程的第二號旗手。這場課程改革運動進行了10年，但并未取得預期結果，到20世紀60年代末，美國教育界對這次課程改革怨聲載道，耗費巨資開發(fā)出的“新課程”紛紛被廢止。這次運動失利之后，施瓦布陷入深深的思考之中：第一，“泰勒原理”試圖為所有教育情境提供一種普適性的課程開發(fā)模式，這可能嗎？有效嗎？第二，人們紛紛譴責學術中心課程的諸多缺陷，然而這些課程究竟有沒有被廣大教師真正認同過？有沒有在教育實踐中真正實施過？這些課程的開發(fā)清一色是在政府政策與經費的支持下，以各學術領域的專家（大學教授）為核心進行的，廣大教師被排除在課程開發(fā)過程之外。實踐證明，這種脫離教育實際、脫離教師的課程開發(fā)方式是不恰當的。那么在課程開發(fā)中如何尊重具體教育實踐情境的特殊性？如何體現教師的需要？施在經過深入思考之后，得出如下結論，目前的方法和原理已不能對教育的進展作出重要貢獻。課程領域需要新的原理，進而形成新的課程觀并產生新的問題。施歷時14年，撰寫了四篇里程碑式的文章：《實踐：課程的語言》《實踐：折中的藝術》《實踐3：轉換成課程》《實踐4：課程教授要做的事》。由此建立起了一個根植于實踐的新的課程開發(fā)理論——實踐性課程開發(fā)理論。（一）實踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用（書20-21）在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構成的。（二）實踐性課程的開發(fā)方法：審議施瓦布主張，課程開發(fā)的基本方法應是“審議”，“審議”是“實踐性課程”的內在要求?！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。課程寓言是在主體之間進行的，課程審議的主體自然是“課程集體”，該集體由校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家組成?！罢n程集體”是一種民主的課程組織，這種民主性體現了“實踐性課程開發(fā)”的基本精神。（三）學校本位的課程開發(fā)實踐性課程開發(fā)是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必然根植于具體實踐情境。課程開發(fā)的主體就不是課程專家或學科專家了，“課程集體”或“審議集體”成了課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師和學生是核心，這不僅因為教師和學生直接參與課程開發(fā)，而且因為教師和學生本身是課程的構成要素。教師和學生的需要、興趣和問題是課程審議的核心問題，這些問題是因人而異、因情境而異的，因此，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地自然是每一所特殊的學校。這種課程開發(fā)因而可稱為“學校本位的課程開發(fā)”。（四）實踐性課程開發(fā)理論的本質（書P24）討論：如何評價實踐性課程開發(fā)理論？五、課程領域的概念重建當今美國著名的課程理論家派納（W.F.Pinar）在他的《理解課程》中指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉換”：由“課程開發(fā)”范式轉向“課程理解”范式。也就是說，20世紀70年代以前的課程研究主要是圍繞“怎樣有效開發(fā)課程”這個問題展開的，20世紀70年代以后的課程研究則圍繞“怎樣理解課程”而展開?？梢哉f，最先致力于課程理解范式的是“概念重建主義課程范式”（reconceptualistcurriculumparadigm），該課程理論流派極為松散，但其課程研究的共同興趣就是：批判傳統(tǒng)課程理論，對課程領域進行“概念重建”。持“概念重建主義課程范式”的課程學者自稱為“概念重建主義者”（reconceptualists）。（一）“概念重建主義課程范式”對傳統(tǒng)課程理論的批判（書25-27）（二）“概念重建主義課程范式”的兩種