言語(yǔ)思維：初中語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵指向

言語(yǔ)思維：初中語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵指向?qū)W科核心素養(yǎng)，就是以學(xué)科思維、學(xué)科理解為核心，能在復(fù)雜性學(xué)科實(shí)踐中，綜合運(yùn)用學(xué)科核心知識(shí)、技能、方法，解決生活中的真實(shí)問(wèn)題，獲得本質(zhì)性理解和靈活性遷移的能力。杜威認(rèn)為：“教育的使命在于發(fā)展根深蒂固的、有效的習(xí)慣和思考的習(xí)慣，并借以把被證實(shí)了的信念與單純的斷言、猜測(cè)和意見區(qū)分開來(lái)……在于把適合于不同問(wèn)題的探究方法和推理方法根植到個(gè)體的習(xí)慣之中?！庇行┧季S品質(zhì)是需要所有學(xué)科共同培育的，如批判性思維、協(xié)同性思維、創(chuàng)造性思維等；也有些思維是特定學(xué)科的專有之責(zé)與內(nèi)在規(guī)定，如言語(yǔ)思維就是初中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。一、言語(yǔ)思維的內(nèi)涵理解言語(yǔ)思維指學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)用思維來(lái)提取語(yǔ)言以精準(zhǔn)表達(dá)內(nèi)心思想的心理技能。具體而言，就是學(xué)生大腦接受外在物象的刺激，產(chǎn)生內(nèi)在的思維動(dòng)機(jī)；通過(guò)思考，從混沌無(wú)序逐漸走向清晰明朗，生成特定思想；思維迅速匹配想要表達(dá)的思想語(yǔ)義，以“內(nèi)部言語(yǔ)”形式儲(chǔ)存于大腦；通過(guò)與詞語(yǔ)匯合并解碼，按約定俗成的語(yǔ)言規(guī)則提取思想，輸出可以理解的“外部言語(yǔ)”。1.言語(yǔ)思維是“思想”向“詞句”運(yùn)動(dòng)進(jìn)程中的“中央處理器”言語(yǔ)和思維會(huì)在某個(gè)時(shí)刻匯合在一起，從而產(chǎn)生“言語(yǔ)思維”。此時(shí)，“思維變成了言語(yǔ)的東西，而言語(yǔ)則成了理性的東西”。在這一進(jìn)程中，詞義起到“芯片”的作用，正是在詞義的賦能下，思維和言語(yǔ)才融合成言語(yǔ)思維。此時(shí)，從語(yǔ)言內(nèi)部來(lái)看，詞義就是詞本身；而從言語(yǔ)心理來(lái)看，詞義就是思維活動(dòng)。當(dāng)然，從“思想”到“詞句”會(huì)經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)建構(gòu)過(guò)程，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，“思想”有時(shí)未必能迅速匹配到契合心意的詞語(yǔ)，甚至?xí)霈F(xiàn)無(wú)法平穩(wěn)著陸而回到混沌的現(xiàn)象。正如蘇聯(lián)作家曼德爾施塔姆所感慨的那樣：“我已經(jīng)忘掉了想要說(shuō)的話，而我的思維，由于沒有具體化，回到了隱蔽的王國(guó)。”為了避免這種尷尬現(xiàn)象，我們往往會(huì)在內(nèi)心進(jìn)行無(wú)數(shù)次獨(dú)白式的思慮，努力尋找“由意到言”的線索。這實(shí)際上就是“語(yǔ)義”在進(jìn)行長(zhǎng)久醞釀和精細(xì)打磨，不斷地沖刷思想的河床，使更適切的詞句涌現(xiàn)出來(lái)，使更自洽的意義顯露出來(lái)。同時(shí)，從“思想”到“詞句”也是內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化為外部言語(yǔ)的過(guò)程，展示出言語(yǔ)和思維不斷運(yùn)動(dòng)、相互激蕩的現(xiàn)象，既促進(jìn)了言語(yǔ)的發(fā)展，也提高了思維的含量。而這個(gè)過(guò)程始終錨定“基本語(yǔ)義”，并在此基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)展、反復(fù)涂染。比如，余光中先生在回憶創(chuàng)作《鄉(xiāng)愁》時(shí)介紹：“雖然只用了20分鐘寫出來(lái)，這種感情卻在我心中醞釀了20年。”可以想見，20年的醞釀始終圍繞著基本語(yǔ)義“鄉(xiāng)愁”在進(jìn)行，經(jīng)歷了“意—思—象—詞”反復(fù)推敲的言語(yǔ)思維過(guò)程。2.言語(yǔ)思維是透過(guò)文字符號(hào)確證意義價(jià)值的重要橋梁語(yǔ)言是一種表達(dá)觀念的符號(hào)系統(tǒng)。我們的思想觀念通過(guò)匹配相應(yīng)語(yǔ)詞并以一定言語(yǔ)形式進(jìn)行傳遞表達(dá)，從而抵達(dá)曠遠(yuǎn)綿邈的語(yǔ)義境界。當(dāng)我們借助語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行情意表達(dá)時(shí)，實(shí)際上寄寓了對(duì)某個(gè)主題或?qū)ο蟮奈幕斫?、思維經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、藝術(shù)審美、精神感知等方面的全息體驗(yàn)與系統(tǒng)思考。也就是說(shuō)，當(dāng)閱讀文本或理解他人話語(yǔ)時(shí)，不能僅僅滿足于表層意思的認(rèn)知，而要去深度洞察并領(lǐng)會(huì)內(nèi)在的思維過(guò)程、思想價(jià)值與心理意義。這就需要言語(yǔ)思維的積極參與，努力還原表達(dá)者原初的言語(yǔ)動(dòng)機(jī)、思維秩序、表達(dá)目的；同時(shí)，要借助語(yǔ)法規(guī)則，去尋找和確證表達(dá)者隱藏在語(yǔ)法意義背后的心理意義，從而揭示內(nèi)在真實(shí)而復(fù)雜的情感。例如，楊絳《老王》一文中“早埋了”，從言語(yǔ)形式來(lái)看，“早”說(shuō)明時(shí)間很久，“埋”說(shuō)明人已去世，“了”說(shuō)明事情已經(jīng)結(jié)束。但細(xì)細(xì)品味，“早”也隱含了老李對(duì)楊絳的埋怨，作為曾經(jīng)幫助過(guò)她的鄰居，竟然不知道老王已經(jīng)去世；也隱含了老李對(duì)老王的無(wú)限思念，也許埋了沒幾天，但感覺已經(jīng)很久；甚至還會(huì)讓老李聯(lián)想到自己，作為一個(gè)普通人，未來(lái)或許會(huì)遭遇同樣悲哀的結(jié)局。由此可見，“早”這個(gè)詞義，生動(dòng)傳遞了老李當(dāng)時(shí)復(fù)雜的言語(yǔ)思維圖景。3.言語(yǔ)思維是思維無(wú)限性與語(yǔ)言規(guī)則有限性之間矛盾的調(diào)和劑從某種意義上來(lái)說(shuō)，思維具有私人性、內(nèi)隱性，我們?cè)谶M(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)往往可以天馬行空，甚至無(wú)視社會(huì)法則的規(guī)約；但言語(yǔ)本身具有公共性、社會(huì)性，在現(xiàn)實(shí)的外部情意交流時(shí)必須符合言語(yǔ)交際的規(guī)則，受到具體情境和特定規(guī)范的制約。漢語(yǔ)本身強(qiáng)調(diào)“意合”，注重意義邏輯和思想意蘊(yùn)，但這不代表所有的言語(yǔ)必然受限于語(yǔ)法。就如同小孩子抬頭看到飛機(jī)從空中飛過(guò)時(shí)會(huì)脫口而出“飛機(jī)”一樣，雖然語(yǔ)法成分殘缺，但完整地表達(dá)了言說(shuō)者的思維圖景，也能很好地讓在場(chǎng)傾聽者心領(lǐng)神會(huì)。因?yàn)榇丝痰摹帮w機(jī)”不是單調(diào)、抽象的概念，而是整體融匯了當(dāng)時(shí)遼闊的語(yǔ)境、聚焦的物象、豐富的情意之后的精準(zhǔn)而簡(jiǎn)約的表達(dá)。當(dāng)然，這也并不意味著只有具身體驗(yàn)時(shí)才可以“通約式”省略。沒有被自我觀察所確定的言語(yǔ)形象和運(yùn)動(dòng)的參與，思維依然能夠進(jìn)行。也就是說(shuō)，言語(yǔ)思維既能夠突破時(shí)空的限制，把表達(dá)帶向更加浩渺的世界；也能夠突破既定語(yǔ)法規(guī)則的拘囿，使表達(dá)直抵語(yǔ)言意涵深處，從而能夠順利而高品質(zhì)地活用語(yǔ)言來(lái)描述事件、表達(dá)思想并與人溝通交流。二、初中言語(yǔ)思維培育的模型架構(gòu)在前文所述的基礎(chǔ)上，可以總結(jié)出言語(yǔ)思維一體化運(yùn)行機(jī)制（見圖1）。言語(yǔ)思維是言語(yǔ)與思維的融合體，“詞義”是體現(xiàn)言語(yǔ)思維整體特性的語(yǔ)言單位，是激發(fā)言語(yǔ)思維積極運(yùn)轉(zhuǎn)的“酶”。具體而言，是在言語(yǔ)情境中，據(jù)象而思，思以出意，意以言盡，言以筑象。而“象—思—意—言”四者之間存在著“永恒的張力”，彼此相互轉(zhuǎn)化、往復(fù)循環(huán)，不斷促進(jìn)言語(yǔ)思維的發(fā)生、發(fā)展。初中語(yǔ)文教學(xué)的目的，就是培養(yǎng)學(xué)生聽得懂、說(shuō)得清、讀得透、寫得好的能力。而其核心是思維的清晰、縝密、深刻和創(chuàng)意，其要義是表達(dá)的規(guī)范、精準(zhǔn)、完整和簡(jiǎn)明。只有通過(guò)言語(yǔ)思維，在思維和言語(yǔ)之間不斷地適配調(diào)和，在語(yǔ)言規(guī)律與言語(yǔ)實(shí)踐之間辯證運(yùn)動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)內(nèi)部言語(yǔ)與外部言語(yǔ)的靈活轉(zhuǎn)換，在錨定“基本語(yǔ)義”的基礎(chǔ)上，理性思考、邏輯整理那些紛繁凌亂的思緒，從而抵達(dá)知意明理、意以言盡的理想境界。由此，可以整體架構(gòu)出初中言語(yǔ)思維培育的系統(tǒng)模型（見圖2）。從這個(gè)系統(tǒng)模型中可以看到，在以“表達(dá)”為目的的寫作過(guò)程中，會(huì)經(jīng)歷“尋言觀象→以言清思→寄言出意”等思維轉(zhuǎn)化過(guò)程，進(jìn)而“心手相應(yīng)、筆到意隨”，乃至達(dá)到“言近旨遠(yuǎn)、神余言外”的表達(dá)效果。因此，我們要根據(jù)表達(dá)目的，從具體生活情境中獲取豐富的表象，調(diào)動(dòng)想象對(duì)表象材料進(jìn)行由此及彼、由表及里的思維加工，生成一些短語(yǔ)式的、畫面式的內(nèi)容，使表象轉(zhuǎn)化為理性意義的意象，在此基礎(chǔ)上嘗試將內(nèi)部言語(yǔ)創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為既符合通用規(guī)范又能表達(dá)主體生動(dòng)情感的外部言語(yǔ)，以達(dá)到傳情表意、溝通交流的目的。由此可見，言語(yǔ)思維參與了思想形成、語(yǔ)義傳遞的整個(gè)過(guò)程，并在參與過(guò)程中不斷修正、完善個(gè)體的言說(shuō)方式，提升語(yǔ)感的靈敏度，增強(qiáng)言語(yǔ)實(shí)踐智慧。而在以“理解”為目的的閱讀過(guò)程中，會(huì)經(jīng)歷“披言入情→觀象而思→循思知意”等思維轉(zhuǎn)化過(guò)程，進(jìn)而“口誦心惟、聲入心通”，達(dá)到“味象得意、得意忘言”的思維狀態(tài)。在此過(guò)程中，將規(guī)范的、文質(zhì)兼美的言語(yǔ)材料逆向還原為作者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部語(yǔ)言，解構(gòu)其言語(yǔ)思維過(guò)程、言語(yǔ)表達(dá)形式、言語(yǔ)應(yīng)用智慧，把握語(yǔ)言文字的含義、情味、規(guī)律等。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和生命感悟，利用思維本身具有的較強(qiáng)抽象性和想象力，不斷地進(jìn)行優(yōu)化、調(diào)整甚至迭代更新，變構(gòu)內(nèi)在的思維秩序和語(yǔ)言組織方式，完善自己的內(nèi)部言語(yǔ)，并以適切的語(yǔ)言精準(zhǔn)、完整、清晰地表達(dá)自己的獨(dú)特想法，從而提升言語(yǔ)思維能力，形成閱讀理解與反思表達(dá)的雙向驅(qū)動(dòng)。三、初中言語(yǔ)思維培育的實(shí)踐理路初中言語(yǔ)思維培育，要讓學(xué)生回歸到社會(huì)文化生活情境中，親歷真實(shí)而有挑戰(zhàn)的言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程，以語(yǔ)言知識(shí)、文本資源、思維工具等為基礎(chǔ)，在個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和人類文化智慧的互動(dòng)交流中，通過(guò)判斷、分析、推理、概括、聯(lián)想、想象等思維過(guò)程，據(jù)象而思、思以出意、意以言盡、言以筑象，從作者“基本語(yǔ)義”擺渡到自己的語(yǔ)義表達(dá)，促進(jìn)內(nèi)部言語(yǔ)與外部言語(yǔ)的靈活轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)思維的進(jìn)階發(fā)展與迭代推進(jìn)。1.言語(yǔ)思維培育需要打破思維發(fā)展與言語(yǔ)智慧之間的壁壘《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）指出：“思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)。”而思維能力的提升，需要扎根到具體的語(yǔ)用情境和真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐中，才能形成良好的語(yǔ)感、豐富的言語(yǔ)智慧，從而不斷發(fā)展思維的“敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性”。但在教學(xué)中，常常會(huì)將思維能力提升與言語(yǔ)智慧生長(zhǎng)作為兩條線分別推進(jìn)：一條線發(fā)展學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等；一條線提升學(xué)生語(yǔ)感、語(yǔ)用能力。這就人為地制造了思維與言語(yǔ)之間的斷裂。盡管言語(yǔ)能力和思維能力之間存在差異性和發(fā)展的不平衡性、不一致性，但也存在相互促進(jìn)、協(xié)同共生的緊密關(guān)系。因此，要通過(guò)言語(yǔ)思維，促進(jìn)思維與言語(yǔ)兩種異質(zhì)結(jié)構(gòu)之間的相互轉(zhuǎn)換。具體而言，言語(yǔ)思維在個(gè)體內(nèi)部表現(xiàn)為“內(nèi)部言語(yǔ)”，以個(gè)體才能“傾聽”并理解的言語(yǔ)形式服務(wù)思維、展示思維，言語(yǔ)成為思維的承載物，并主動(dòng)與自我進(jìn)行跳躍性、片段性對(duì)話。因此，在理解他人言語(yǔ)時(shí)，實(shí)際上就是與其所蘊(yùn)含的表達(dá)思想過(guò)程進(jìn)行對(duì)話、碰撞與融合，為的是還原出具有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)印跡的表達(dá)者言語(yǔ)思維內(nèi)容，從而理解其“基本語(yǔ)義”。言語(yǔ)思維在個(gè)體外部則表現(xiàn)為“外部言語(yǔ)”，規(guī)訓(xùn)著思維的方向、結(jié)構(gòu)和邏輯，將思維轉(zhuǎn)化為符合人類表述標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)法規(guī)范的語(yǔ)言形式，從而客觀、具體、精確地表達(dá)真實(shí)而復(fù)雜的心理，達(dá)到與他人溝通交流的目的。由此可見，初中言語(yǔ)思維培育，需要在內(nèi)部言語(yǔ)與外部言語(yǔ)靈活轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，不斷提高思維能力水平，不斷豐富言語(yǔ)表現(xiàn)形式。比如，魯迅《故鄉(xiāng)》一文中，母親再次提到閏土?xí)r，“我應(yīng)聲說(shuō)：‘這好極！他，——怎樣？……’”可以想象一下，這句話可以說(shuō)是“我記憶中的美好故鄉(xiāng)已是蕭索的荒村；那童年的玩伴閏土，還是我記憶中那個(gè)天真純潔、心地純凈的少年嗎”的一種凝縮和省略。輔之以破折號(hào)給思考以時(shí)空，問(wèn)號(hào)是急切地想知道，省略號(hào)又多了些隱憂和擔(dān)心。這其實(shí)就是內(nèi)部言語(yǔ)的過(guò)程，折射出“我”內(nèi)心的復(fù)雜，希望閏土如記憶中一般美好，但又因時(shí)代的變遷、自我境況的衡量、人情世故的體察，害怕童年的美好也會(huì)成了現(xiàn)實(shí)的“悲涼”。由此可見，內(nèi)部言語(yǔ)和外部言語(yǔ)是有其內(nèi)在張力的，在言語(yǔ)中有個(gè)人的情感烙印，也有社會(huì)規(guī)訓(xùn)的影子。2.言語(yǔ)思維培育需要根治初中生淺層閱讀的“頑疾”義教新課標(biāo)對(duì)初中語(yǔ)文閱讀提出了明確的要求：“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法”。由此可見，初中生閱讀需要沉潛到文本內(nèi)部，洞察言語(yǔ)思維過(guò)程，形成個(gè)體感悟。閱讀理解不僅要通過(guò)學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言理解作者表達(dá)的內(nèi)容，還要理解作者的思維過(guò)程和方法。初中生之所以出現(xiàn)淺層閱讀的現(xiàn)象，主要有兩個(gè)原因：一是言語(yǔ)素材積累嚴(yán)重匱乏。文本的外部言語(yǔ)無(wú)法與存儲(chǔ)在記憶中的心理詞匯形成交集，或者缺乏對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)所黏合的文化意蘊(yùn)的了解，從而導(dǎo)致該詞語(yǔ)無(wú)法被準(zhǔn)確識(shí)別，無(wú)法借助語(yǔ)義形式掌握語(yǔ)義內(nèi)容，無(wú)法結(jié)合語(yǔ)篇推導(dǎo)詞語(yǔ)的內(nèi)在含義，從而造成閱讀障礙。二是言語(yǔ)思維發(fā)展水平較低，“言—象—思—意”之間流通受阻，導(dǎo)致外在言語(yǔ)無(wú)法與內(nèi)部言語(yǔ)形成有效對(duì)接和靈活轉(zhuǎn)換。正是因?yàn)椴荒堋芭匀肭椤保匀狈υ竭^(guò)詞語(yǔ)的表層意思去領(lǐng)會(huì)作者的思維視角、思維秩序、思維圖景；不能“觀象而思”，也就無(wú)法分析作者表達(dá)思維結(jié)果的語(yǔ)言形式、言語(yǔ)結(jié)構(gòu)、表達(dá)風(fēng)格；不能“循思知意”，也就失去了聯(lián)系上下文領(lǐng)悟“言外之意”的敏銳，無(wú)法在言語(yǔ)與思維的結(jié)合上達(dá)到對(duì)課文理解的融會(huì)貫通。因此，閱讀理解需要促進(jìn)學(xué)生由“言”經(jīng)“象”過(guò)“思”向“意”的深層轉(zhuǎn)換。這里的“意”既是作者的言語(yǔ)思維內(nèi)容，也是讀者的“寫作式”（同作者創(chuàng)作類似）言語(yǔ)思維過(guò)程，是二者之間的碰撞對(duì)話與同頻共振。一要讀出作者的言語(yǔ)意圖，提取“基本語(yǔ)義”。比如，《合歡樹》中，“有一年，人們終于又提到母親”中“終于”寫出了鄰居老太太們的復(fù)雜之“思”：不提母親，是怕史鐵生傷心逝去的母親；又提到母親，怕史鐵生忘了母親，所以忍了一年終于講了，生動(dòng)刻畫出老太太們長(zhǎng)久的等待、內(nèi)心的醞釀、行動(dòng)的努力，在敘述中流露出作者原初的情感。二要讀出作者的思維過(guò)程，了解謀篇布局。比如，寧鴻彬老師在教《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》這篇新聞時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)活動(dòng)，理解“言”之應(yīng)用妙法：用一句話說(shuō)出這則新聞的內(nèi)容，用一段話說(shuō)出這則新聞的內(nèi)容，用幾段話說(shuō)出這則新聞的內(nèi)容，學(xué)生思考交流后很快把握了文體特征。三要讀出作者的修辭技巧，體悟深層意蘊(yùn)。比如，《臺(tái)階》中，臺(tái)階是情感寄托之“象”，建造房屋的初衷是為了提高家庭地位；是社會(huì)隱喻，生活在社會(huì)底層的父親用勤勞的雙手一步步地提升家庭地位；是生命感悟，新房筑起了九級(jí)臺(tái)階，父親卻老了，人生辛酸和生命痛楚油然而出。3.言語(yǔ)思維培育需要改善表達(dá)不清的狀況義教新課標(biāo)對(duì)第四學(xué)段“表達(dá)與交流”提出了明確的要求：“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“有中心，有根據(jù)，有條理”“圍繞表達(dá)中心，選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式”?？梢?，初中生表達(dá)更強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)的鮮明性、結(jié)構(gòu)的條理性、話語(yǔ)的邏輯性。表達(dá)的過(guò)程，從有陳述思想、表達(dá)愿望、抒發(fā)情感的動(dòng)機(jī)開始，逐漸形成表達(dá)思想的語(yǔ)義初跡，在此基礎(chǔ)上發(fā)展成語(yǔ)詞化的語(yǔ)義流，最后進(jìn)行語(yǔ)境化擴(kuò)展，生成別人能夠理解的外部言語(yǔ)，以實(shí)現(xiàn)交際意圖。初中生之所以出現(xiàn)意不稱物、言不逮意、言不盡意等表達(dá)不清的現(xiàn)象，主要原因有二：一是在內(nèi)部言語(yǔ)解碼轉(zhuǎn)化為外部言語(yǔ)的過(guò)程中，語(yǔ)言資源庫(kù)中思維材料比較匱乏，思維無(wú)法匹配到相應(yīng)的對(duì)象；或者出現(xiàn)了信息部分損壞使得語(yǔ)義模糊，甚至誤轉(zhuǎn)導(dǎo)致表達(dá)錯(cuò)誤。二是“象→思→意→言”之間流通受阻，導(dǎo)致內(nèi)部言語(yǔ)無(wú)法與外部言語(yǔ)形成有效對(duì)接和靈活轉(zhuǎn)換。正是因?yàn)椴荒堋皩ぱ杂^象”，所以只能停留在對(duì)象的外在表象和淺層關(guān)聯(lián)上；不能“以言清思”，所以思維跳躍，句間邏輯不縝密，從而導(dǎo)致所形成的外部言語(yǔ)無(wú)法與其自身應(yīng)該擁有的言語(yǔ)水平對(duì)等；不能“寄言出意”，所以無(wú)法呈現(xiàn)真實(shí)的思想，無(wú)法達(dá)到交際的目的。因此，言語(yǔ)表達(dá)需要促進(jìn)學(xué)生由“象”經(jīng)“思”，過(guò)“意”向“言”的深層轉(zhuǎn)換。即在具體的語(yǔ)境中，通過(guò)言語(yǔ)思維的積極運(yùn)轉(zhuǎn)，縮小“意”與“言”