科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)優(yōu)化策略的探究

一、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀近年來(lái)，隨著教育改革的深入推進(jìn)，教育部門(mén)開(kāi)始逐步重視學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)，嘗試將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)等多樣化的評(píng)價(jià)方式納入到教學(xué)評(píng)價(jià)體系中。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)或模擬的學(xué)習(xí)情境中觀(guān)察和評(píng)價(jià)學(xué)生的能力表現(xiàn)，這種方式有助于更全面地了解學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和認(rèn)知過(guò)程。過(guò)程性評(píng)價(jià)則關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為、態(tài)度和思維過(guò)程，通過(guò)記錄和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)其科學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程和效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。二、布魯姆新認(rèn)知分類(lèi)學(xué)綜述1999年，布魯姆和其他教育專(zhuān)家共同發(fā)布了《教育目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)：修訂版》，在這修訂版中，對(duì)原有的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)體系進(jìn)行了細(xì)化和擴(kuò)展。認(rèn)知過(guò)程成分被進(jìn)一步細(xì)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新，而知識(shí)類(lèi)型則被劃分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。形成了一個(gè)二維的教學(xué)目標(biāo)體系。在這里，事實(shí)性知識(shí)主要指學(xué)科的基本要素，如術(shù)語(yǔ)、具體細(xì)節(jié)和要素的知識(shí)；概念性知識(shí)主要指一些基本要素關(guān)系的知識(shí)，如分類(lèi)類(lèi)別知識(shí)，原理通則知識(shí)以及理論模型結(jié)構(gòu)知識(shí)；程序性知識(shí)則是做事方法等知識(shí)；元認(rèn)知知識(shí)是為關(guān)于一般認(rèn)識(shí)以及關(guān)于自我認(rèn)知的知識(shí)，如策略性知識(shí)等。三、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題類(lèi)型分析與改進(jìn)策略從布魯姆新認(rèn)知分類(lèi)學(xué)的兩個(gè)維度出發(fā)，以知識(shí)類(lèi)型為橫軸，以認(rèn)知過(guò)程為縱軸，以清晰與模糊為判斷標(biāo)準(zhǔn)，我們可以為教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)建出具有四個(gè)象限的布魯姆教學(xué)評(píng)價(jià)狀況矩陣。第一象限（Ａ）：知識(shí)類(lèi)型清晰認(rèn)知過(guò)程清晰。這是一個(gè)理想的狀態(tài)。如果我們的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)在這個(gè)象限內(nèi)，我們的教學(xué)評(píng)價(jià)就有非常堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這個(gè)基礎(chǔ)之上，我們選擇正確的評(píng)價(jià)工具，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，以正確的方式和程序進(jìn)行評(píng)價(jià)，就會(huì)有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第二象限（Ｂ）：知識(shí)類(lèi)型模糊認(rèn)知過(guò)程清晰。這個(gè)象限表示教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)知識(shí)類(lèi)型的掌握程度較低，但對(duì)知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程比較清晰，能夠很好地區(qū)分記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)造六個(gè)層面不同要求。對(duì)于這種情況，我們需要提高對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度。第三象限（Ｃ）：知識(shí)類(lèi)型、認(rèn)知過(guò)程均模糊。在這個(gè)象限中，教師對(duì)知識(shí)的掌握程度較低，對(duì)認(rèn)知過(guò)程也不清晰。這種情況是一種比較糟糕的情況。我們需要投入非常多的精力對(duì)知識(shí)類(lèi)型和認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行學(xué)習(xí)和研修，在這兩個(gè)維度上都進(jìn)行提升。第四象限（Ｄ）：知識(shí)類(lèi)型清晰認(rèn)知過(guò)程模糊。這個(gè)象限表示教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的掌握程度較高，但認(rèn)知過(guò)程較為模糊。我們需要提高對(duì)認(rèn)知過(guò)程的分析。（一）象限Ｂ：知識(shí)類(lèi)型模糊認(rèn)知過(guò)程清晰問(wèn)題情景：張老師在昨天的課上講授了“生態(tài)系統(tǒng)”這個(gè)概念。生態(tài)系統(tǒng)是指在一定的地理區(qū)域內(nèi)，生物群落與其非生物環(huán)境相互作用和相互依賴(lài)的一個(gè)穩(wěn)定的整體。張老師認(rèn)為記憶是理解的基礎(chǔ)，要求學(xué)生熟記這個(gè)概念以及其中的生物部分和非生物部分各自組成以及各組成部分的作用與價(jià)值。問(wèn)題分析：在具體的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，首先要清楚我們?cè)u(píng)價(jià)的對(duì)象到底是什么，之后才是用什么評(píng)價(jià)方法與技術(shù)?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)”包括“生物群落與其非生物環(huán)境”這兩個(gè)子系統(tǒng)。這說(shuō)明，生態(tài)系統(tǒng)不是一個(gè)事實(shí)性知識(shí)，而是一個(gè)高于“生物群落”和“非生物環(huán)境”的更高更大的系統(tǒng)，因而是一個(gè)大概念，一個(gè)概念性知識(shí)。對(duì)于一個(gè)大概念，在認(rèn)知維度上，將其確定在“記憶”層面上，顯然是不能體現(xiàn)出大概念的應(yīng)有價(jià)值，也不能促使學(xué)生開(kāi)展遷移活動(dòng)。張老師這次的評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)不理想的評(píng)價(jià)。改進(jìn)策略：對(duì)于張老師出現(xiàn)的這種“知識(shí)類(lèi)型模糊認(rèn)知過(guò)程清晰”情況，我們可以采取“知識(shí)再歸類(lèi)，認(rèn)知重定位”這一策略。首先分析這個(gè)知識(shí)屬于哪一類(lèi)知識(shí)。如果是事實(shí)性知識(shí)，我們將目標(biāo)設(shè)定在記憶層面。但如果是概念性知識(shí)、程序性知識(shí)或者是元認(rèn)知知識(shí)，就不能僅限于記憶，還需要有更高層級(jí)的認(rèn)知要求。根據(jù)知識(shí)重新歸類(lèi)，在新的類(lèi)別，我們看看認(rèn)知要求達(dá)到什么程度。結(jié)合這兩個(gè)方面，我們?cè)傩羞x擇評(píng)價(jià)工具。（二）象限Ｄ：知識(shí)類(lèi)型清晰認(rèn)知過(guò)程模糊問(wèn)題情景：王老師為學(xué)生講授一節(jié)關(guān)于分離的科學(xué)課，在課上他通過(guò)視頻演示了如何把混合在一起的沙子和黃豆分離開(kāi)。她采取背誦分離操作過(guò)程，采用非常容易混淆的判斷題進(jìn)行檢測(cè)評(píng)價(jià)。問(wèn)題分析：雖然王老師知道分離是一個(gè)程序性知識(shí)，但她還是對(duì)除記憶之外其他層級(jí)的認(rèn)知過(guò)程選擇無(wú)視。這樣就導(dǎo)致她對(duì)于學(xué)生的高階思維不加以培養(yǎng)。這樣無(wú)法讓學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，也無(wú)法利用學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐而形成的肌肉記憶來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)。改進(jìn)策略：對(duì)于王老師這種“知識(shí)類(lèi)型清晰認(rèn)知過(guò)程模糊”的情況，我們可以采取“認(rèn)知重新定位，工具再行選擇”這一策略。在“沙子與黃豆分離”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，我們就不能僅是口頭背誦或填空這種簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)方式可以評(píng)價(jià)的。我們可以采用讓學(xué)生親自進(jìn)行分離實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的表現(xiàn)情況，采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具來(lái)對(duì)其進(jìn)行測(cè)評(píng)。（三）象限Ｃ：知識(shí)類(lèi)型、認(rèn)知過(guò)程均模糊問(wèn)題情景：李老師是一位生物學(xué)專(zhuān)業(yè)的老師。他上周給五年級(jí)學(xué)生上了一節(jié)《食物鏈和食物網(wǎng)》科學(xué)課。就食物鏈而言，他覺(jué)得只要能夠把概念記下來(lái)，并且能夠正確排列出書(shū)上“綠豆苗―蚜蟲(chóng)―小鳥(niǎo)―老鷹”這個(gè)食物鏈就達(dá)到了學(xué)習(xí)的目的。在對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行檢測(cè)時(shí)，李老師選取了簡(jiǎn)答題和連線(xiàn)題來(lái)進(jìn)行。問(wèn)題分析：從情景可以看出，李老師把食物鏈這個(gè)知識(shí)點(diǎn)定為事實(shí)性知識(shí)。然而，不同的生物群落，食物鏈并非完全相同。這就意味著食物鏈也是一個(gè)大概念，也是一個(gè)概念性知識(shí)。在認(rèn)知過(guò)程維度上，李老師要求學(xué)生會(huì)舉書(shū)上食物鏈的例子。這個(gè)舉例學(xué)生可以通過(guò)記憶來(lái)完成，不是真正的理解，故李老師對(duì)于食物鏈的目標(biāo)定位還是記憶層面。因而，李老師對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)確定在知識(shí)類(lèi)型和認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度上都是模糊不清的。改進(jìn)策略：對(duì)于這類(lèi)問(wèn)題，我們可以采用“