《教育學》第六章教案

第六章教學概論教學是學校教育活動的主要形式。研究和掌握有關教學的規(guī)律、理論和規(guī)范，對于培養(yǎng)的合格的人民教師，搞好現代學校教育工作至關重要。第一節(jié)教學的概述一、什么是教學（一）教學的概念任何學科都要通過概念來揭示事物的本質。教學現象本身比較復雜，難于抓住它的實質。對于“教學”一詞，不同的人有不同的理解。古今中外的有關教育論著在使用這個詞時，含義也不盡相同。一般來說，教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。也就是說，教學指的是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動。這表明，只有教或者只有學的片面活動，或者只是這兩項活動的簡單相加而沒有什么“結合”或“統(tǒng)一”，都不是嚴格意義上的教學活動。教與學事實上是兩種不同性質的活動。“教”是影響學的人“學”的主要條件之一，但學的人不用教也能學；而且，即使教的人在教，倘若學的人不予注意或尚未達到準備狀態(tài)，教也不一定能導致學。因此，可以把教與學看做是兩個相互關聯而又相對獨立的領域。學習是學習理論、學習心理學的研究客體；教學是教學理論、教學心理學的研究客體。前者主要研究“怎樣學”的問題；后者主要研究“怎樣教”的問題。值得注意的是，“教的人”（即教育者）不限于教師，但主要指的是教師?！皩W的人”不限于學生，但主要指的是學生。明確這一點，首先為的是防止把“教學”一詞理解得太死或過于狹隘，以致把學校之外的教學現象，或者以這樣那樣新形式出現的教學現象，排斥于“教學”概念之外，以致封閉自己的眼界，堵塞自己的思路，從而不利于對有關教學問題作進一步的探索。其次，是為了分清學校內外進行的教育活動的主次關系。教學活動一般主要是在學校這個場所之內，在教師和學生之間進行的。這里所要討論的教學活動主要也是指在學校范圍內，于教師和學生之間所展開的有組織有計劃的教學活動，即在教育目的規(guī)范下，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。（二）教學與教育、智育的關系1．教學與教育教學與教育這兩個概念之間是既有聯系，又有區(qū)別，是部分與整體的關系。教學包括在教育之內，是學校進行教育的一條基本途徑。學校除了教學活動以外，還要通過課外活動、生產勞動、社會實踐活動等途徑對學生進行教育。2．教學與智育教學與智育是既有區(qū)別又有密切聯系的兩個概念。教學是學校實現教育目的的基本途徑，屬于學校教育活動（或工作）的范疇，它主要是從教育活動過程而言的，與學校其他工作如思想政治工作、體育衛(wèi)生工作、后勤管理工作等構成學校工作的整體，并且是學校工作的中心。智育則是社會主義全面發(fā)展教育的組成部分，屬于教育內容的范疇，與德育、體育、美育、勞動技術教育并列。教學不僅要完成智育的任務，也要完成其他各育的任務。當然二者之間又是密切聯系的，其聯結點就是智育的任務主要通過教學來實現。當然，智育并不完全依賴教學，也可有其他途徑完成智育的任務，故，教學與智育以及與德育、體育、美育、勞動技術教育之間是交叉的關系，不能在“教學”與“智育”之間劃上一個等號。二、現代教學的任務、特征（一）現代教學的任務教學任務是指通過教學活動應達到的目的、要求。教學任務是有層次的：學校教學的總任務，這是第一層次；第二層次為學科的教學任務，是總的教學任務結合學科特點的具體體現；第三層次為具體教學任務，即指一堂課或一個單元的教學任務。我國普通學校教育的教學任務包括以下四個方面：1．使學生掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識，形成基本技能技巧這是教學的首要任務，也是實現其他教學任務的基礎?；A知識是指構成各門學科的基本內容及其相應的基本概念、原理和法則等。它是青少年認識世界，適應社會生活和繼續(xù)學習所必備的文化科學知識的基礎?；炯寄軇t是指各門學科中最主要、最常用的技能，即學生運用所學的知識進行心智活動和實際操作的能力，如語文的讀、寫技能，數學的運算技能，物理和化學的實踐和實驗操作技能等。技能達到迅速、精確、運用自如的程度為技巧?；A知識和基本技能、技巧是密切聯系、相輔相成的。技能、技巧的形成以掌握一定的知識為基礎，例如，字的結構和筆順的知識是形成寫字和識字技能的知識基礎，字、詞、句、段、篇章知識是形成寫作技能的知識基礎。而技能、技巧一旦形成，又為進一步掌握新知識、解決新問題創(chuàng)造了條件，如熟練的讀寫技能為增強自學能力、提高閱讀效率提供有利條件。2．發(fā)展學生智力和體力，培養(yǎng)學生能力，使學生學會學習這是教學的重要任務，也是當代教學論最為關注的問題。智力是人們認識、適應和改變外界環(huán)境的心理能力。它主要指人的認識能力，包括觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力等，同時它也體現在人的操作能力之中。教學在引導學生掌握知識，形成技能技巧時，也必然會促進學生智力的發(fā)展；而發(fā)展智力是使學生順利而有效地進行學習的必要條件，學生如沒有一定的智力水平，則難以學習和掌握系統(tǒng)的文化科學知識并形成一定的技能、技巧。特別是在現代社會，學生的有限學習時間與不斷增長的現代科學技術、文化知識的矛盾日益尖銳，教學除了使學生掌握最必需的基礎知識和技能外，必須著力開發(fā)學生的智力，培養(yǎng)他們獨立獲取知識的自學能力。同時，青少年時期也是智力發(fā)展的關鍵時期，所以，普通中小學教學必須注重學生的智力開發(fā)。體力，廣義上是指人的體質，狹義上是指人的體能即人體各器官、系統(tǒng)在體力活動過程中表現出來的能力。發(fā)展學生的體力和增強學生的體質，是教學不可缺少的一項重要任務。首先，青少年正處于長身體的時期，其健康狀況好壞不僅關系到他們成年后的體質、腦力勞動和體力勞動的效率高低，而且關系到全民族的素質的高低。其次，體力發(fā)展也是智力發(fā)展的基礎，學習活動是心理和生理協(xié)同活動的過程，沒有相應的體力保證，緊張的腦力勞動將難以進行。所以，發(fā)展學生的體力，是教學的任務之一。能力是指順利完成某種活動所必須具備的心理特征，是人的智力和體力發(fā)展水平的綜合體現，發(fā)展學生的智力和體力，必須而且只能體現和落實在能力的培養(yǎng)之中。教學首先要著力培養(yǎng)學生的一般能力，如認識能力、表達能力和操作能力，即動腦、動口、動手的能力；同時還應注意培養(yǎng)學生的某些特殊能力，如繪畫能力。音樂能力、表演能力、組織能力等；為了教會學生學習，還必須培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)造能力。其中創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，應作為教學的最高目標。使學生學會學習，即教師在教學過程中，不只是教給學生一些知識和技能，更重要的是要使學生成為學習的主人，學會自己學習，而且自己會看、會聽、會說、會想、會用，掌握獨立學習的本領。學會學習，是現代社會發(fā)展的需要，是培養(yǎng)有開拓精神的創(chuàng)造型人才的需要，也是學生終身發(fā)展的需要。教師在教學中應著重教給學生學習的基本方法，培養(yǎng)他們獨立思考、獨立分析和解決問題的自學能力和創(chuàng)造能力。3.培養(yǎng)學生良好的思想品德培養(yǎng)良好的思想品德，既體現了社會主義學校教育的性質和方向，也是學生自身發(fā)展的要求，對他們一生將有重要的積極影響。思想品德包括思想觀點、政治觀點、道德規(guī)范，核心是世界觀。人生觀，良好的思想品德要通過經常的學習和訓練來培養(yǎng)。教學在學生思想品德形成過程中具有極其重要的作用。教師要充分發(fā)揮教學的教育作用，為學生確立堅定正確的政治方向、積極的人生態(tài)度，形成科學的世界觀，養(yǎng)成社會主義道德品質和現代文明生活方式打下堅實的基礎。4．培養(yǎng)高尚的審美情趣和優(yōu)良的個性心理品質審美情趣包括審美感受、審美情感、審美趣味和審美理想。培養(yǎng)高尚的審美情趣也是教學的重要任務之一。它可以使一代新人在德、智、體全面發(fā)展的基礎上，更增添真、善、美的素養(yǎng)，成為知、情、意、行完善發(fā)展的人。在教學中教師應努力挖掘教材中的美育因素，用美好的語言、優(yōu)美的姿態(tài)、高尚的情操、崇高的境界去熏陶學生并發(fā)展學生對美的事物的情感體驗，培養(yǎng)他們正確的審美觀點、欣賞美的能力以及創(chuàng)造美的才能。個性心理品質是指個人的氣質、性格、能力等穩(wěn)定的個性特征，它在人的素質結構中占有重要地位。培養(yǎng)優(yōu)良的個性心理品質是教學任務不可缺少的組成部分。它是學生順利完成學業(yè)，保持心理健康，開發(fā)心智潛能，促進全面發(fā)展的重要條件；同時，對學生今后適應社會和服務社會也至關重要，可以說，優(yōu)良的個性心理品質對學生順利發(fā)展具有深遠意義。在教學中教師應結合學科特點，努力激發(fā)和培養(yǎng)學生對科學的求知欲與好奇心，對事業(yè)和工作高度的責任感，在改革大潮中的競爭意識和開拓精神，涉獵廣泛、學而不厭的好學精神，豁達開朗、無私無畏的寬廣胸懷，抓住目標，鍥而不舍的頑強毅力等優(yōu)良的個性心理品質。同時，還要善于調適。保持和增進學生的心理衛(wèi)生和心理健康。教學任務，雖有各自的要求和特點，但又是相互聯系、相互制約、密不可分的。基礎知識和基本技能是教學的基礎；發(fā)展智力、能力，使學生學會學習是教學的著眼點；形成良好的思想品德是人才培養(yǎng)的方向。其中知識的教學是全面實現各項教學任務的基礎，因為智力、能力的發(fā)展，思想品德與個性心理品質的培養(yǎng)，世界觀和審美觀的形成，都是通過掌握系統(tǒng)的文化科學知識而實現的。可見，教學是通過“教書”來實現全面育人的一種教育活動?！敖虝恕笔菍虒W總任務的最精要的概括，因而是各科教學共同的根本指導思想，各門學科都應根據自己的學科性質和特點來實現“教書育人”的任務。（二）現代教學的特點由于科學技術的飛速發(fā)展，社會對人才的要求也相應地發(fā)生了不少變化，現代教學與傳統(tǒng)教學相比，具有了一些新的特征。1．教學價值觀上注重學生主動發(fā)展教學價值觀是指在教學目的、功用上的價值取向。傳統(tǒng)教學只重學生對知識的掌握，教師只重知識的傳授，施行“填鴨式”灌輸，僅僅實現了教學對社會文化的傳承功能，而現代教學在價值取向上日趨注重促進受教育者的主動發(fā)展，不再滿足于機械的“填鴨式”的知識灌輸，倡導啟發(fā)式教學，注重學生在教學活動中的主體地位，主張“每個學生應該成為自己的教師”，“成為自己文化進步的主人和創(chuàng)造者”，從而變被動的發(fā)展為學生主動的發(fā)展。2．現代教學任務綜合化傳統(tǒng)教學只著眼于書本知識的教學，而現代教學任務日益綜合化。如果說二戰(zhàn)前的教學任務觀是從注重傳授知識、技能，向注重培養(yǎng)智力、能力，以及傳授知識技能和培養(yǎng)智力、能力二者并重的方向轉變的話，那么，現代的教學任務更進一步向傳授（確切些應說是傳授與學習）知識技能，培養(yǎng)智力、能力和全面發(fā)展個性（包括培養(yǎng)一定的思想信念、道德品質、情感、意志和性格等）三者并重的方向轉變，越來越體現出現代教學任務的綜合化。3．教學內容和教學手段現代化現代科學技術的迅猛發(fā)展，知識按幾何級數增長，這促使現代教學內容日趨現代化。具體體現在以下三個方面：其一，在課程設置上，日益注意文化基礎課程與思想品德教育課程并重；文科課程和理科課程協(xié)調；普通教育基礎課程與勞動訓練、職業(yè)教育課程兼顧；知識型課程與智能型課程結合；分科課程與綜合課程并舉。其二，課程內容上，及時反映科學技術的最新成就和社會生活的基本要求，既滿足社會發(fā)展的需要，又照顧個體發(fā)展的愿望。其三，課程形式上，實行必修課為主、選修課為輔的制度，選修課程多樣化和微型化。教學手段的采用上，主要是制作和利用各種直觀教具。運用電視、電影、幻燈、數碼放映器、投影放映器、磁帶錄音機、電唱機、電腦多媒體、互聯網等技術手段，教學手段更為現代化和高效化，對現代教學產生深遠的影響。4．教學方法合理化與傳統(tǒng)的教學方法相比，20世紀50年代后所提出的教學方法具有更多的新特點，更為合理。一是雙邊性。教學活動是一種雙邊活動，包括教師的教和學生的學。傳統(tǒng)的教學方法，主要研究教師如何教，很少研究學生如何學，現代教學方法則不僅闡明教師傳遞信息的教法，而且闡明學生獲取信息的學法，體現了教與學的和諧統(tǒng)一。二是發(fā)展性。傳統(tǒng)教學方法比較注重基本知識和基本技能的教學，現代的教學方法在重視知識教育的同時十分重視發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。發(fā)現法、探究法、范例法、學導法等等，都是以學生的智力發(fā)展為主要目標的。三是最優(yōu)化?，F代教學論認為，每種教學方法既有它的優(yōu)點，也有它的局限性，沒有“萬能的教學方法”，所謂“教學有法，但無定法，貴在得法”，必須因地制宜，合理選擇方法，以達到最佳效果。5．教學形式多樣化現代教學形式是各種教學形式的合理結合。班級授課制度，已歷經300多年，現在仍然顯現出較強的生命力。當然，隨著時代的發(fā)展，班級教學在形態(tài)上也有所變化，日益趨向小型化。小組教學也是現代教學的一種重要形式。個別化教學是近年來普遍提倡的一種教學形式。隨著教學手段現代化水平的不斷提高，班級規(guī)模的縮小，個別化教學的形式，日益受到重視。6．教學效果的檢查與評價科學化教學效果的檢查是教學過程的一個重要組成部分。它的目的在于及時反饋教學信息，以控制調整教學進程，達到預定的教學目的?，F代教學檢查與評定均體現出全面性、客觀性和主動性的特點。全面性是指不僅檢查知識技能的掌握情況，而且檢查智能的發(fā)展情況和品德的形成情況。客觀性指采取多種檢查形式，包括觀察、口試、筆試、實驗實踐作業(yè)等形式，用來檢查教學效果，使獲得的反饋信息客觀可靠。主動性指學生不是單純作為被檢查的對象，也是作為檢查的主體。在多數情況下，做到教師檢查與學生自我檢查相結合。至于評價，隨著計量方法的進步，凡必須評分的場合，都采用科學的計量方法。不采用評分的場合，也都采用更為科學的定性方法。評價的重點，不僅要注意，總結性評價，更要重視形成性評價的價值。三、教學工作及其在學校教育中的地位教學工作是指學校中直接影響教學任務完成的各項工作。學校要實現教育目的，有效地促進學生的全面發(fā)展，必須通過許多工作來實現，其中主要的一項工作就是教學。教學是實現教育目的，完成德、智、體、美、勞五育任務的基本途徑之一，是學校的中心工作。教學工作在學校教育中居于中心地位。因為教學和學校其他工作相比所占時間最多，涉及面最廣，對學生發(fā)展的影響最為全面和集中。它直接關系到學校教育的質量，因而是學校最主要的教育活動。學校工作必須以教學為主。學校工作之所以要以教學為主，首先是由學校教育本身的特殊職能決定的。學校是專門培養(yǎng)人才的場所。學校離開了教學就談不上培養(yǎng)人才，也就不成其為學校了。從教育史上看，學校是人類社會發(fā)展到一定階段的產物。學校從產生的時候起，就把教學作為主要的活動。隨著人類社會的不斷發(fā)展，人類知識的積累也愈加豐富，學校的類型和層次逐漸增多，專門化的程度越來越高。這就要求學校工作必須以教學為主，才能完成各級各類學校所承擔的不同任務。其次，學校工作必須以教學為主，也是現代化建設的需要。它反映了教學與政治、經濟的相互關系的基本原理。社會主義的學校教育主要是通過培養(yǎng)出大批德、智、體全面發(fā)展的合格人才來為社會主義的政治、經濟服務的。實現社會主義現代化，科學技術是關鍵，教育是基礎。要使受教育者得到全面發(fā)展，不僅智育的任務要通過教學活動來實現，對學生進行思想政治教育，增強學生的體質，也離不開教學活動，所以學校的教學工作搞得好壞，直接關系到學生能否成為合格人才，關系到社會主義現代化建設事業(yè)的成敗。第三，學校工作必須以教學為主，也是由于教學工作在學校內各項工作中所處的地位決定的。學校為了完成培養(yǎng)合格人才的任務，要進行多方面的工作，如黨團工作、思想政治工作。體育衛(wèi)生工作、后勤工作、生產勞動等。在這些工作中，教學工作是中心，因為它是貫徹國家的教育方針，實現教育目的的基本途徑。其他工作都要圍繞教學工作來抓，才能卓有成效。第四，學校工作必須以教學為主，是經過新中國成立半個世紀以來的教育實踐所反復檢驗了的一條教育規(guī)律。在教學為主的問題上，新中國成立以來，是有過反復的，鑒于解放初期學校工作尚未走上正軌，社會活動過多的情況，1953年強調教學是學校的中心工作，使學校教學秩序趨于正常，教學質量有所提高；1958年“教育大革命”，一度否定以教學為主的原則，造成教學秩序混亂，教學質量下降；1959年下半年以后，總結了經驗教訓，制定了大、中、小學暫行工作條例，重新肯定教學為主原則；60年代初，教學質量穩(wěn)步提高；十年動亂期間，徹底否定教學為主原則，給教學及整個學校工作帶來災難性的惡果；“文化大革命”結束，又重新肯定教學為主原則，消除“左”的影響，教育事業(yè)迅速恢復和發(fā)展，教學質量明顯提高。從多年的反復中可以看出：凡是肯定以教學為主原則，教育事業(yè)就健康發(fā)展，教學質量就有所提高；凡是否定以教學為主原則，教學秩序就混亂，教學質量就下降，否定得越徹底，損失得就越慘重。所以，學校工作必須以教學為主，這是辦好學校的關鍵。學校工作堅持以教學為主是完全符合實際情況和客觀規(guī)律的。當然，以教學為主，不是“教學唯一”，并不意味著可以輕視其他教育活動。對學生的培養(yǎng)不僅要通過教學工作，而且還要通過黨團工作、課外活動、校外活動和生產勞動等一系列的教育活動來進行。學校應以教學為主，妥善安排教學和其他各項教育活動，全面提高教育質量。第二節(jié)教學理論評介教學是古今中外教育研究的重要課題，世界最早的教育著作《學記》實際上主要探討教學的規(guī)律。在教育學科分化日益發(fā)展的今天，教學論已成為探討教學活動，揭示教學規(guī)律的獨立的教育學科分支之一。本節(jié)主要介紹一些有影響的教學理論流派。一、傳統(tǒng)教學理論傳統(tǒng)教學理論是德國教育家赫爾巴特根據其“統(tǒng)覺”心理學理論來闡述教學過程的理論。這種教學過程理論，在歐美各國流行。統(tǒng)治達半個世紀之久，清末興學校后傳入我國。赫爾巴特是第一個把教學法建立在心理學基礎上的教育家。他認為，形式訓練說所依據的官能心理學“把人類心靈認作各種能力的集合體，顯然是錯誤的?！彼讶说娜啃睦須w結為觀念，認為人的一切心理機能無非是變形的觀念，心靈不過是觀念活動的舞臺罷了，觀念來源于經驗和社交活動。赫爾巴特認為學生學習是由于觀念“統(tǒng)覺”作用的結果。所謂統(tǒng)覺，是指用頭腦中已有的觀念去解釋和融化新觀念的過程。換言之，就是指新觀念被統(tǒng)覺團所同化的過程。用現在的話來說，學生是根據自己已有的知識來學習新知識的。由于赫爾巴特用觀念聯合來解釋一切心理活動，所以他的統(tǒng)覺論又被稱為觀念聯合論。赫爾巴特把教學看做是形成學生觀念體系的過程，因此需要根據觀念運動的順序（即提示教材的秩序）來安排教學，以便使學生獲得系統(tǒng)的知識，形成一定的觀念體系。根據上述觀點，他把教學過程分為四個階段：第一階段：明了。教師要清晰地講解新知識，以便集中學生的注意力，并激發(fā)學生頭腦中已有的相關舊觀念。第二階段：聯想。教師要使學生將所獲得的新觀念與原有的舊觀念聯系起來，在這個階段，各種觀念還是一種偶然的聯合，還未形成系統(tǒng)，因此需要對新舊觀念加以比較。第三階段：系統(tǒng)。教師采取抽出要點的方法，講述定義、規(guī)律和結論，以便學生在新舊觀念聯系的基礎上尋找規(guī)律性的東西，從而形成一定的觀念體系。第四階段：方法。教師可以要求學生回答一些問題或做一些習題，讓學生把已經習得的知識應用到其他場合中去。練習的目的，是要“練習有步驟的思想方法”，以便表明學生是否正確地掌握了要點。赫爾巴特認為，不論教什么課題，不論這個課題范圍大小，都要注意到“這種次序的進程”。遺憾的是，赫爾巴特的理論生前未能受到人們的重視，直到他去世后，他的學生席勒及席勒的弟子賴因分別把四段教學法改造為五段教學法，并廣為宣傳，才為眾人所知曉。其中，流傳最廣的是賴因提出的五段教學法：預備，即教師要引起學生對新教材的注意與興趣；提示，即教師講解新材料；聯系，即教師要對新、舊觀念進行分析、比較；總結，即教師要從新、舊觀念的分析比較中，得出結論，形成原理規(guī)則；應用，即教師要布置作業(yè)，讓學生應用已學的知識解決問題。傳統(tǒng)教學理論，注意在教學中運用心理學有關理論，重視系統(tǒng)知識與技能的傳授，發(fā)揮教師在教學中的主導作用，加強了課堂教學并使之規(guī)范化，這使教學得到了改進，質量得到了提高。但隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學理論日益暴露出嚴重的弊病：它忽視發(fā)展學生的主動性和個性，忽視學生個人經驗和能力在教學中的重要作用，嚴重脫離社會生活實際，將課堂教學變成千篇一律的五個階段的僵化模式，壓抑了學生學習的積極性，不利于教學質量和水平的改進與提高。二、實用主義教學理論實用主義教學理論是在19世紀末20世紀初形成的，代表人物是美國實用主義教育家杜威，他批判赫爾巴特的傳統(tǒng)教學理論是搞“教師中心”、“課堂中心”、“書本中心”，提出“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的改組改造”、“學校即社會”、“做中學”等一系列教育觀點，強調須將教育的重心由教科書、教師或任何其他地方轉移到以兒童為中心，并稱之為“哥白尼式的革命”。在杜威看來，傳統(tǒng)教育的五段法主要是為教師提供教學方法，必然導致教師中心、課堂中心和書本中心。他強調應該以學生為中心，教學的方法應該以學生思維的方法為依據。杜威認為，經驗有高級低級之分。人的有意識的活動經驗是高級的，他有時把這種經驗說成思維，思維的過程就是適應環(huán)境。解決問題的過程。杜成很重視思維在教學過程中的作用?！八季S的功能，在于將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”他將思維過程分為五個步驟：即疑難的情境；確定疑難究竟在什么地方；提出問題的種種假設；推斷每個階段所含的結果，看哪個階段能解決這個困難；進行試驗，證實、駁斥或改正這個假設。杜威認為，教學法的要素與思維的要素是相同的。根據思維的五個步驟，杜威把教學過程分為五個步驟：1．困難要激發(fā)學生的思維，就必須為學生創(chuàng)設一個真實的經驗的情境，以便學生開展對活動本身感興趣的連續(xù)的活動，并在活動中產生疑難和問題。在杜威看來，傳統(tǒng)學校教室的設備和布置都是和實際的經驗情況相反的，學生一味地聽講、讀書、死記硬背。要克服這種缺陷，就必須有更多的實際材料，更多的資料，更多的教學用具，更多做事情的機會，以創(chuàng)設困難情境。2．問題要使學生在經驗的情境中產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。杜威認為，教學的藝術，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思維，小到加上新奇因素自然地帶來疑難，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的立足點，從而產生有助于解決問題的建議。3．假設使學生掌握足夠的資料并進行設計、發(fā)明和創(chuàng)造，以便他們提出創(chuàng)造性地解決問題的辦法（假設）。杜威認為，學生要掌握足夠的資料，一方面要從事直接的觀察，另一方面也要有知識資料，即間接經驗、書本知識。對于解決問題來說，掌握資料是重要的，但僅有資料又是不夠的。資料能解釋問題、闡明問題、確定問題的所在，但不能提供答案。要找到問題的答案，還要進行設計、發(fā)明和創(chuàng)造。4．驗證使學生有條不紊地展開他們所想出的解決問題的方法，即推斷假設是否合理。杜威認為學生提出的假設不一定正確、合理，因此需要引導他們尋找邏輯的證明，推斷假設所含的結果。確定哪一種假設是適用的、合理的解決問題的方法。5．結論讓學生通過應用來檢驗他們的假設，使這些假設的意義明確，并且讓學生自己發(fā)現它們是否有效，從而獲得結論。教學中運用五步教學法使學生開展探究活動，就能養(yǎng)成學生科學思維的習慣，即實驗的、解決問題的習慣，并能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，這對學生個人和社會都有好處。杜威認為，五步教學法的順序不是機械刻板的，應根據解決問題的性質和難易程度靈活運用。杜威把教學理解為兒童通過親身實踐獲取經驗的過程，幾乎同科學家從事科學研究的過程一樣。這與赫爾巴特把教學理解為通過教師傳授的方式學生接受知識的過程根本不同，是歷史上的“傳統(tǒng)教育”派與“現代教育”派在教學過程理論上的對立的主要體現。它對教學理論和實踐的發(fā)展起了一定的推動作用?！艾F代教育”注重引導學生通過個人的探索活動進行學習，緊密聯系生活實際，確實容易使學生產生興趣，發(fā)揮自身的主動性、創(chuàng)造性，能在獲取和運用知識的過程中提高個人的能力。這些積極的方面，符合工業(yè)生產和科技發(fā)展的需要。杜威的教學理論于20世紀初在許多國家風靡一時，并曾傳入我國，對我國現代教育影響很大。但這種以兒童為中心的活動教學很難組織好，它要求兒童事事經過實踐獲取知識，違反了學生學習的特點，忽視了教師和教材的作用，因而使學生學不到系統(tǒng)的科學知識，導致教學質量的降低。到20世紀30年代，杜威的教學理論便很快走向衰落。不過，其主張學生自主實踐、自主學習，注重從做中學，加強學校與社會的聯系等思想，對后世仍有深遠影響，對我國現階段的教育教學改革，仍然具有一定的參考價值。三、現代教學理論最新成果二戰(zhàn)以后，人類社會逐漸進入以原子能、電子技術、空間技術和海洋開發(fā)等新技術的廣泛利用為特征的新技術革命的時代?？茖W技術飛速發(fā)展，出現了所謂“知識激增”的現象；社會生產也發(fā)生了深刻的變化，科技和智力因素在生產過程中的比重越來越大；社會生活也變得紛繁復雜、日新月異，甚至瞬息萬變。這些社會條件的變化客觀上對年青一代的素質提出了新的要求，進而對教育產生了巨大的沖擊力量。從20世紀50年代末開始，許多國家相繼開展了大規(guī)模的教育改革運動，進行了多種多樣的教育教學實驗，出現了形形色色的教育教學理論，如在前蘇聯，贊科夫、巴班斯基。斯卡特金等人先后提出了與傳統(tǒng)教學思想不同的教學論體系；在美國，布魯納與奧蘇伯爾都從認知心理學的角度提出了教學論，布盧姆與加涅則提出了折衷于行為主義與認知學派之間的教學論；在歐洲，德國的瓦根舍因與克拉夫基提出了范例教學理論，保加利亞的洛扎諾夫提出了暗示教學理論。由于東西方對教學論的內涵的理解有所不同，對“教學”的解釋也有所不同，其中有些與其說是教學論，不如說是教學法。（一）贊科夫的實驗教學論贊科夫從20世紀50年代初開始對教學與發(fā)展的問題進行實驗研究，并把畢生精力用于提出并論證與前蘇聯傳統(tǒng)教學論思想不同的一種實驗教學論體系。實驗教學論是以培養(yǎng)學生的能力，形成學生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進學生的充分發(fā)展為目的，以對照實驗、跟蹤觀察和數據分析為方法論依據，對教學論領域中的一系列重大理論問題進行探討、實踐以后總結出來的一種新的教學論體系。目的是：“致力于探求新的途徑”，“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展”。所謂“一般發(fā)展”，是指在教學中學生心理的發(fā)展，即心智發(fā)展與情感、意志品質發(fā)展的問題。提出“一般發(fā)展”這個概念，是為闡明教學對發(fā)展的指向性和規(guī)定性，是為了糾正傳統(tǒng)教學論認為教學就是傳播知識、技能的片面觀點。實驗教學論體系是以前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”為理論依據的。也就是說，教學不僅要注意到學生已經達到的智力發(fā)展水平，而且更要注意到經過學生努力之后可以達到的發(fā)展水平—即學生的“最近發(fā)展區(qū)”。在維果茨基看來，“‘只有當教學走在發(fā)展前面時，這種教學才是好的教學?！绻虒W只能利用發(fā)展中已經成熟的東西，如果教學本身不是發(fā)展的源泉，不是新的形成物產生的源泉，那么這種教學完全是不必要的?！裕绕饘W生現有發(fā)展水平來，最近發(fā)展區(qū)對學生智力發(fā)展和學習成績的變化具有更為直接的意義?！辟澘品驈闹械玫絾⑹?，認為傳統(tǒng)教學論的另一個弊端，是把教學僅僅建立在學生已有發(fā)展水平上。而實驗教學論的指導思想，是要達到盡可能高的教學效果，以促進學生的一般發(fā)展。贊科夫在他的代表著作《教學與發(fā)展》一書中，提出了實驗教學論體系的五項原則：1．以高難度進行教學的原則“難度”這個概念主要是指“克服障礙”和“學生的努力”。贊科夫認為，如果在教學過程中沒有出現學生應當克服的障礙，那么學生的發(fā)展就會萎靡無力。因為學生的智力、情感和意志也像肌肉一樣，如果不加以鍛煉和給以適當的負擔，它們不僅得不到應有的改進，反而會衰退。但教學內容必須是學生通過努力后能夠理解的，如果過于困難，學生就會不由自主地走上機械記憶的道路，這樣，高難度反而從一種正面的因素變成負面的因素。2．理論知識起主導作用的原則這是以高難度進行教學的原則的進一步延伸和補充，它要求的不是任何一種難度，而是要能認識各種現象之間內在本質聯系的那種難度，即理論知識要占一定的比重。所謂“理論知識”，是針對傳統(tǒng)教學中的書本知識和實際技巧而言的。贊科夫強調學生要盡可能深刻地理解學科的概念、關系和依存性，即從本質上反映經驗的原理、法則。3．以高速度進行教學的原則強調“高速度”，主要是為了避免傳統(tǒng)教學過程中多次單調地復習舊課，人為地把教學進度拖得很慢的現象。贊科夫認為，只要學生掌握了已經學過的知識，就向前進。速度加快了，學生就有可能接受更多更新的知識；學生的視野拓寬了，就可能在新舊知識之間建立聯系，把新知識納入到已有的知識體系中去。當然，教學進度也不是越快越好，匆忙行事，而是為了減少不必要的重復，通過擴大學生知識的廣度，增強理論概括的能力。4．使學生理解學習過程的原則在贊科未看來，傳統(tǒng)的教學雖然也強調培養(yǎng)學生的理解力，卻是要培養(yǎng)學生如何理解學習的內容如知識、技能和技巧，因而是指向外部的，而他關注的是理解學習活動的進行過程即探索獲得知識的途徑與方法，因而是指向內部的。從這個角度來看，理解的對象和性質都是有區(qū)別的。此外，贊科夫強調學生要理解學習過程，而不是理解教學過程，目的是要教師把注意力放在指導學生掌握學習的方法和學會學習上，注重培養(yǎng)學生自己獲取和處理信息的能力，以適應社會發(fā)展的需要。5．使全班學生都得到發(fā)展的原則贊科夫意識到，每個學校每個班級都有“尖子生”和“差生”，如果通過高難度、高速度的教學只是培養(yǎng)出幾個尖子生，那就沒有什么推廣的意義。因此，他強調要促使所有學生都得到充分發(fā)展。在他看來，在傳統(tǒng)的教學實踐中，教師給差生提供理智活動的機會往往最少。教師往往把大量的作業(yè)和練習作為改變學生成績不良現象的主要措施，或者放學后把差生留下來補習。其實，這種懲罰的補救方式，只會加重差生的心理負擔，不僅不能促進他們心智的發(fā)展，反而使他們更加落后。當然，這一原則也并不是要求所有學生都得到一樣的發(fā)展，而是在各自不同的起點上，建立不同的“最近發(fā)展區(qū)”，促進每個學生的最佳發(fā)展。從20世紀60年代中期起，前蘇聯教育界對贊科夫的實驗教學論體系展開了辯論，褒貶不一，但基本上還是肯定了實驗教學論的理論和實踐指導意義。贊科夫關于發(fā)展性教學的思想，以及教學改革的一些合理化建議，是值得我們借鑒的。（二）布魯納的認知教學論美國教育心理學家布魯納的教學論，是建立在他對學生的認知學習研究的基礎上的。他認為，教學論要提出掌握知識技能的最佳途徑方面的規(guī)則，并為評價各種教與學的方式提供準則。此外，教學論還要確立各種標準，并陳述達到這種標準的條件。也就是說，教師要了解學生的認知方式和已有的認知結構，把握學科的基本結構，讓學生在探索和發(fā)現知識的過程中學會探究。布魯納根據結構主義認知心理學理論，提出了四條教學原則，即動機原則、結構原則、序列原則和強化原則。1．動機原則學習取決于學生對學習的準備狀態(tài)和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和愿望，問題在于教師如何利用兒童的這些自然傾向，激發(fā)他們參與探究活動，從而促進他們智慧的生長。2．結構原則即要選擇適當的知識結構，并選擇適合于學生認識結構的方式，才能提高學習的質量。這意味著，教師應該認識到教學內容與學生已有知識之間的關系及學科的知識結構應與學生的認識結構相匹配。3．序列原則即要按最佳順序呈現教學內容。由于學生的發(fā)展水平、動機狀態(tài)、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發(fā)現教學效果不理想的話，教師需要隨時準備修正或改變教學序列。4．強化原則即要讓學生適時知道自己學習的結果。但需注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過于依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵。布魯納的教學理論強調學習的過程，而不是學習的結果；強調掌握知識的結構和學習基本的原理，而不是具體的知識；強調學習的內部動機，而不是外部動機，并從理論上予以“闡明”，這一切無疑對現代教學論的建設有諸多啟迪。但由于在分析學生時只涉及認知方面的因素；在探討課程內容時只注重知識結構，且教學內容現代化的要求過高；在論及教學方法時提倡發(fā)現法，但只闡述發(fā)現法，且對發(fā)現法的作用也估計過高；同時片面強調了教育過程的智力目標，因此，布魯納的教學理論很難被教育工作者付諸實踐，這在相當程度上阻礙了它的進一步應用與發(fā)展。（三）布盧姆的掌握學習論”美國教育心理學家布盧姆對教育目標分類、教育評價、教學理論等，均有獨創(chuàng)性研究，其教學論的核心，是要解釋學生學習中的個別差異，并確定改變這類差異的方法。首先，布盧姆認為，學生的個別差異主要是學習中的差異，造成學習中個別差異的原因主要是人為的，改變這類差異的辦法是要建立一種完善的教學體系。學生的個別差異，早已是教育學和心理學著作中的專有名詞。但布盧姆認為，與其說是學生的個別差異，還不如說是學習中的個別差異來得更貼切些。因為，說學生的個別差異，往往會把研究的重點放在學生身上，而不是放在學生與教育環(huán)境和社會環(huán)境的相互作用上。布盧姆深信，這種差異大多是由學校和家庭環(huán)境條件造成的，也就是說，是人為的，而不是天生的。造成學生學習中個別差異的最重要的因素之一，是目前這種班級授課制：一個教師同時面對幾十個學生，教學方式與方法只對一部分學生適合，而對另一部分學生肯定不適合。因此，最好采用個別教學的方法，使教學適合每一個學生，但目前的財力和人力不允許這樣做，惟一的辦法是要建立一種基本上無差錯的或差錯較少的教學體系。其次，布盧姆認為，要使教學適合每位學生，改變學生學習中的個別差異，就要處理好認知準備狀態(tài)、情感準備狀態(tài)和教學的質量三個要素的關系，這樣才有可能使絕大多數學生的學習都達到掌握水平。最后，布盧姆認為，認知準備狀態(tài)、情感準備狀態(tài)、教學的質量三個要素將決定學習結果的性質。換言之，如果這三個要素是適宜的話，所有學生的學習結果都會處于高水平。那么，上述三個要素的關系是怎樣的呢？對三個要素間的關系又如何處理呢？下面，我們分別作一簡要論述。1．認知準備狀態(tài)認知準備狀態(tài)是指學生已經習得的完成新的學習任務必備的知識技能的程度。布盧姆認為，學生在學習結果上顯示出來的差異，可以被歸結為在學習開始時掌握有關知識技能上的差異。這是因為，第一，對學業(yè)成績進行預測的各項研究都表明，學習開始前的成績測驗和能力傾向測驗，可以預測學生在學習結束時的成績水平或學習的速度。第二，對學生學習成績的追蹤研究也發(fā)現，學生在學期結束時的成績離差，不僅與他們在學期開始時相關學科成績中表現出來的離差高度相關，而且與他們若干年前同一學科的成績高度相關。第三，學校中的學習任務通常是指每門學科的教學單元或教科書中的章節(jié)。這些學習任務一般都是按順序排列的，后面的學習任務是建立在前面的學習任務的基礎上的。第四，與以往學習無關的學習任務事實上是不存在的。即使最簡單的學習任務，也是以學生以往的某些學習或經驗為基礎的。認知準備狀態(tài)是掌握新的學習任務的必要條件，而不是充分條件，這就是說，學生具備必需的認知準備狀態(tài)，并不能保證他獲得好成績。根據布盧姆的研究，認知準備狀態(tài)能說明學生成績變化的50％。2．情感準備狀態(tài)情感準備狀態(tài)是指學生在學習過程中表現出的動機程度。如果教師在教學前對學生作一番觀察，就可以看到，學生對上課的態(tài)度或情感是各不相同的：有些對之很感興趣并渴望學習；有些把它作為一種義務，即不是為自己而學；還有些則把學習當做負擔，對學習持消極態(tài)度。由此可見，學生在學習之前，已持有某種態(tài)度，這種情感態(tài)度是同學生以往對類似學習任務的態(tài)度相關聯的。研究結果表明，學習的情感準備狀態(tài)與學習成績是相關的，就是說，情感準備狀態(tài)在一定程度上決定或影響學習成績。布盧姆根據一系列研究數據得出這樣的結論：情感準備狀態(tài)可說明相關學科認知測驗成績變化的25%。在布盧姆看來，學生對某一學習任務的情感準備狀態(tài)，決定了學生為完成該學習任務準備付出必要努力的程度，同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學生學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。為了使學生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機會。如果經常給予學生失敗和不適應學習的證據，必然會導致學生對自己日益缺乏信心。3．教學的質量教學的質量是指教學適合于學生的程度。布盧姆認為，如果教學對學生達到最佳程度，那么，每個學生都能學會所教的內容。教學質量有四個要素，即線索、參與、強化和反饋一矯正。線索是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么。參與是指要使教學有效果，必須使學生積極投入或參與學習活動（不論是外顯的還是內隱的）。強化是指不同學生在教學過程的不同階段上，需要不同類型，甚至不同數量的強化。反饋一矯正是指教學中教師隨時與學生交流，讓學生知道學習的結果及達到的程度，并且要為學生提供有關他們還需要學習哪些教學內容的建議。布盧姆認為，教學質量（線索、參與、強化、反饋一矯正）對學生成績有重要影響，據他初步估計，教學質量一般能說明學生成績變化的25%的原因。綜上所述，學生成績變化的原因，可以由學生認知準備狀態(tài)。情感準備狀態(tài)和教學質量予以說明。但是，由于學生情感準備狀態(tài)與他們的認知準備狀態(tài)有關，教學的質量又與學生的認知和情感準備狀態(tài)關聯，因此，三者并不能百分之百地決定學生成績，還有其他一些影響學生成績的因素，如教師的特征（年齡、受教育的程度、工作經歷、教師的態(tài)度、薪水等）、班級和學校的特征等。布盧姆的教學論綜合了行為主義、認知學派以及人本主義等心理學的研究成果，通過對學生認知、情感和教學質量的分析，把研究的重點放在教師可改變的一些變量上。例如，不是考慮學生對整個學校學習任務的認知水平和動機狀態(tài)，而是注重學生對某一具體的學習任務的認知與情感準備；不是把重點放在教師、班級和學校的特征上，而是注重如何形成教學環(huán)境。這為教師提高教學質量提供了一種新的思路。不過在教學實踐中，這種理論還有一些難以實施的方面。（四）巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論該理論是前蘇聯教育家巴班斯基在總結20世紀60年代頓河羅斯托夫地區(qū)克服大面積留級現象的經驗基礎上，運用辯證的系統(tǒng)方法來改進教學而提出的。巴班斯基認為，以往的教學過程理論在一定范圍內反映了某些教學的規(guī)律性，但只是反映過程的某個側面、某種關系，往往以偏概全。因此要運用辯證的系統(tǒng)的方法，把教學過程置于系統(tǒng)的活動及相互影響形式中加以考察，從整體與部分、部分與部分、整體與外部環(huán)境的相互關系中綜合地研究，以期達到最優(yōu)地處理教學過程問題，即在規(guī)定時間內以較少的精力達到當時條件下盡可能大的效果。這里所指的“最優(yōu)”，不是絕對的，而是與具體條件相聯系的。在某一條件下的最優(yōu)，在另一條件下未必最優(yōu)。巴班斯基指出，近年來教育科學家“十分重視對過程基本環(huán)節(jié)的闡述”，重視查明一個單元教學過程的“典型段落”，這被看做是教學過程的縮影。他認為，在現有的教育學中，對教學過程環(huán)節(jié)存在著不同觀點，有的考察掌握知識過程和講授過程的基本環(huán)節(jié)；有的用掌握知識的因素（知識的感知、理解、概括、熟記和運用）代替教學過程的環(huán)節(jié)。故有必要對如何闡述教學過程的“段落”提出一些基本要求：第一，將內容與活動結合起來；第二，反映出教師與學生的；第三，要包括從教師使教學任務具體化（即備課）開始，到教師間接控制學生獨立學習活動（如作業(yè)）為止的整個教學過程。這樣便可以得出比較完整的教學過程的基本環(huán)節(jié)：掌握教學的社會目的和任務，在研究學生、教學條件、教師本身條件的可能性基礎上使之具體化；考慮全班學生特點，使教學內容具體化；規(guī)劃教學手段，選擇出最優(yōu)的教學活動的形式與方法，制定課時計劃；計劃的執(zhí)行是中心環(huán)節(jié)，要把教師的教的影響和學生的學習活動統(tǒng)一起來，形成師生在教學中的相互影響；對知識、技能、技巧掌握的情況進行日常檢查和自我檢查，隨機應變地調整教學過程的進程；分析教學效果，查明尚未解決的任務，供下一輪過程參考。巴班斯基以系統(tǒng)論研究教學過程，可以較全面、具體地闡述教學的實際進程，因而有助于教師最優(yōu)地制定教學方案和組織教學過程以獲得最佳效果。不過，巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論過于繁瑣，要為廣大教師掌握與推廣，尚需作很大的改進。第三節(jié)教學過程一、教學過程的含義（一）什么是教學過程教學過程，是指師生在共同實現教學任務中的活動狀態(tài)變換及其時間流程，由相互依存的教和學兩方面構成。其內部發(fā)展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。由于教學過程的理論是教學的基本理論，歷代中外教育家都曾從不同觀點和角度對教學過程作過種種探索，提出各自的見解，我國古代教育家提出的“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”是對學習過程最早的概括。17世紀捷克斯洛伐克教育家夸美紐斯以感覺論為基礎，提出教學過程是從觀察到理解、記憶的過程。19世紀德國的赫爾巴特根據統(tǒng)覺原理認為教學過程是一個舊觀念聯系和系統(tǒng)化的過程，經歷“明了、聯合、系統(tǒng)、方法”四個階段。后經席勒、賴因發(fā)展，提出了“五段教學法”。19世紀末美國教育家杜威認為教學過程是學生直接經驗不斷改造和增大意義的過程，并提出了“五步教學法”即困難、問題、假設、驗證、結論五步。20世紀30年代前蘇聯凱洛夫以唯物主義認識論為指導，提出教學過程是教師以知識、技能、技巧武裝學生，并在此基礎上發(fā)展他們智力與道德品質的過程，須經歷感知、理解、鞏固、運用四個階段。20世紀50年代以來，除了普遍重視師生交往在實現教學任務中的作用外，還有從認知結構、信息加工以及系統(tǒng)狀態(tài)更換等不同觀點來對這一過程作出解釋的。（二）教學過程的本質長期以來，我國教育學界一直把教學過程看做是一種認識過程，這種觀點最初源于前蘇聯凱洛夫的《教育學》。凱洛夫認為：“學生是在掌握知識的過程中認識客觀世界的。在這方面，我們在教學過程與科學的認識過程之間發(fā)現了一致之點?！钡又种赋觯骸敖虒W不是，也不可能是與科學的認識過程完全一致的過程”，因為在教學過程中學生對于現實的認識有自己的特征。20世紀50年代圍繞教學過程與人類一般認識過程的一致性與區(qū)別性展開了一場討論，一些教育界著名學者也就此問題發(fā)表了自己的見解。在這之后，教學過程與認識過程的關系問題幾乎成了教育學界的一個經典性問題。甚至可以說，這幾十年來我國陸續(xù)出版的一些教育學著作，對教學過程的看法，基本上采取前蘇聯教學論的這一立場。也就是認為教學過程是一種特殊的認識過程，即所謂的認識說。關于教學過程的本質，我國還有幾種不同的有代表性的觀點：一是發(fā)展說：教學過程是教師通過傳授知識技能進而形成和發(fā)展學生的各種能力和個性品質的過程。二是活動說：教學過程是教師的教和學生的學相結合的雙邊活動過程。三是教育途徑說：教學是實現教育目標的基本途徑，教學過程是以智育為核心的德、智、體、美、勞綜合教育過程。四是多質說：教學過程具有多層次多類型的本質，是社會、認識、心理、生理等因素共同相互作用的過程。教學過程的本質究竟是什么呢？一般有兩點共識：1．教學過程是一種特殊的認識過程教學過程是人類認識活動形式之一，它既具有人類認識活動的共同性，又有其特殊性。教學過程是引導學生掌握關于社會、自然和人自身的知識的過程，從本質上講，也是認識過程。辯證唯物主義認識論認為：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀實在的辯證的途徑?！边@是人類認識客觀世界必須共同遵循的規(guī)律。教學活動作為人類認識活動中的一種形式，同其他各種認識活動一樣，也必須以辯證唯物主義認識論為指導思想，遵循人類認識客觀世界的普遍規(guī)律。但是，教學過程又是一種特殊的認識過程，具有不同于人類一般認識的顯著特點：一是間接性，它主要以掌握人類長期積累起來的科學文化知識為中介，間接地認識現實世界；二是引導性，在富有知識的教師引導下進行認識；三是簡捷性，走的是一條認識的捷徑，是科學文化知識的再生產過程。馬克思就曾指出：“再生產科學所必要的勞動時間，同最初社會生產科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一小時內就能學會二項式定理?！笨梢?，簡單而快捷是教學認識過程的特點。從教學過程的認識特點來看，教學過程是特殊的認識過程，只有既遵循認識論的一般規(guī)律，又充分注意教學過程的特殊性，教學過程才能組織和進行得科學而有成效。2．教學過程也是一個促進學生身心發(fā)展的過程教學過程主要是按一定的認識（即學習）任務和內容，依據認識論的規(guī)律和學生認識特點而組織的逐步掌握和運用知識的活動過程，它本身不是學生的身心發(fā)展過程，這是非常明確的。但是，學生是處在迅速發(fā)展時期的青少年，進行教學的目的就是要促進青少年學生德、智、體、美、勞各方面素質充分發(fā)展，成長為符合社會需要的人。實際上，教學過程在促進學生知識增長的同時也強有力地影響著學生的發(fā)展過程。兩者之間有著內在的必然的聯系。從教學過程上看，現代教學不僅要適應學生的發(fā)展，而且要盡最大可能促進學生的發(fā)展，同時，認識的提高、知識的增加也有利于引起個人身心的發(fā)展。所以，促進學生發(fā)展也是教學過程的一個重要的特性。在教學論史上，認識到教學過程也是促進學生發(fā)展的過程是一個重大的進步。隨著教學理論與實踐的發(fā)展，人們進一步認識了教學與發(fā)展的關系：一方面，教學要引導學生的發(fā)展，使人類的精神財富順利地轉化為學生的身心素質，使學生在德、智、體、美。勞等方面都得到一定的發(fā)展，成為社會需要的優(yōu)質人才；另一方面，教學要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，適應學生發(fā)展的水平，并注意使教學走在學生發(fā)展的前面，激發(fā)學生在自身發(fā)展中的主動性、積極性，引導學生善于運用自己的智慧、能力、膽識與意志，創(chuàng)造性地進行學習，以最有效的方式促進自身的發(fā)展。現代教學應當是一種發(fā)展性教學，是能夠有效促進學生發(fā)展的教學。通過以上對教學過程本質的分析，可以肯定，教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發(fā)展的過程。作為教師只有認識教學過程的本質，特別是掌握教學過程的特殊性，正確處理教學過程中認識與發(fā)展的關系，才能合理地組織教學過程，提高教學質量。二、教學過程的要素教學過程是由各種要素構成的，研究各種要素之間的關系，是把握教學過程進程的關鍵。教學過程包括哪些要素？這些要素是如何相互聯系的？學術界存在著一些不同的看法，歸納起來，大致有以下三種：第一，“三要素說”，即認為教學過程是由教師、學生和教學內容這三個基本要素構成的。第二，“四要素說”，即認為教師、學生、教學內容和教學手段是構成教學過程的基本要素?！钡谌?，“多要素說”，即認為教學過程涉及學生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師等要素。上述觀點，都從某種角度揭示了教學過程的要素及其相互關系，且有一定的啟迪意義。但它們都忽視了一個問題，即在教學過程中的教師和學生不是抽象的人，教師總是與教（教的方法）、學生總是與學（學的方法）聯系在一起的。離開了教，就無所謂教師；離開了學，也就無所謂學生。因此，教的方法和學的方法始終是與教師和學生聯結在一起的。課程作為教師教和學生學的中介，制約著教師教的方法和學生學的方法。因此，我們可以把教師的教、學生的學，以及課程看做是教學過程的三個基本要素。這三個要素的相互作用，便構成了一個完整的教學過程。其中，學校教育目標是通過所設置的課程進入教學過程的，教育目標本身并不是教學過程的一個要素；作為教與學的內容的課程，是教與學活動的中介，是教與學雙邊活動的聯結點，并制約著教與學的方法。在這三個基本要素中，教師的教與學生的學是最基本的兩個要素，它們都是教學主體的活動體系，教與學這兩種活動體系各有特點但又相互依存，統(tǒng)一存在于動態(tài)的教學過程中。二者的關系是相互依存、相互作用的雙向關系，二者關系的本質則是主導與主動的關系。1．教與學的關系是相互依存、相互作用的雙向關系（1）教與學的關系首先是相互依存的雙向關系兒童只有在掌握前人積累的認識成果基礎上才能適應社會進一步發(fā)展的要求，而這種知識與經驗的掌握則高不開已知者的指導和幫助以及學習者的主觀能動性。正是在這個意義上，教師的教和學生的學才構成了相互依存、不可分割的知識授受關系。這種關系集中體現在對教的手段和學的對象—教材的處理上。在教學過程中教的最基本的任務是設法使學生掌握教材內容，這就要求教師必須對教材進行加工，使之符合學生的學習準備，并通過教師自己所組織的各種活動指導和幫助學生接受和掌握教材內容，促使它們轉化為學生的知識經驗體系。然而，教師的教要能夠有效地傳授知識并促進學生知識掌握，必須以學生愿意并且能夠接受教材內容和利用學習條件為前提。因此，教學的進行和結果如何又取決于學生是否具有學習主動性和其他學習準備。由此可見，教與學的關系首先是以知識授受為中介的一種相互依存關系。教與學，雖然是兩種不同的活動體系，但都統(tǒng)一發(fā)生或進行于教學活動之中，從而構成了作為實施教育的基本途徑的教學這一動態(tài)過程。（2）教與學的關系也是相互作用的雙向關系教師的教是其整個教學活動的有機組成部分，其中必然滲透著他們個人的思想觀點、價值取向和立場態(tài)度。教師不僅在用教材內容影響學生，而且也通過自己的言談舉止、情感等人格特征對學生施加影響，對學生的學習產生積極的或消極的作用，對學生的個性的形成有著潛移默化的作用。同時，學生在教學活動中的行為特點以及需要、興趣、態(tài)度和抱負水平等也影響著教師的教。學生的期望和其他一些需要往往也會對教師的教產生積極的作用，促使其不斷地擴充知識、提高教學藝術、了解學生的身心特點，其結果，必然導致教的質量的提高。此外，在教學過程中，隨著知識經驗的積累、能力水平的提高、自我意識的逐步完善，學生一方面渴望得到教師的引導和幫助，從教師的教中獲取更多的東西，另一方面，他們日益趨向成熟，在學習和工作上的獨立性不斷增強并力求擺脫教師的幫助。從表面上看學生獨立性的增強會降低教師的作用，但實質上卻向教師的教提出了更高的要求，它不僅要求教師不再像以前那樣給學生過多的干預，而應為學生提供更多獨立學習和獨立鉆研的條件和環(huán)境，而且要求教師有更高的教學水平?？梢哉f教學過程也是一個由教到學、由依靠教師的教到學生獨立的學的過程，是教與學雙向促進、相互提高的過程。2．教與學的關系的本質是主導與主動的關系（l）教為主導、學要主動，反映了構成教學過程的要素間的基本關系學生是受教育者，特別是中小學生正處在長身體、長知識的時期，知識經驗還不豐富，智力、體力還不成熟，他們非常需要教育者的引導和幫助。在教學過程中教師的教起著一種引導發(fā)展、把握方向的作用。這種作用就是常說的“主導作用”。辯證唯物主義認為，人是環(huán)境和教育的產物。教師的教雖然不能代表學生外在環(huán)境和教育影響的全部，“但卻像一面聚光鏡一般，把外部環(huán)境和教育對學生提出的要求和提供的條件集中起來發(fā)揮積極的作用；而學生這方面，他們的學習動機、學習行動、學習方式方法以及學習結果所獲得的知識、思想和能力等等，都不可能是主觀、自發(fā)、先驗的東西，必須而且在正常情況下可以接受、吸收來自外部環(huán)境和教育的影響，主要是來自教師的影響”。這說明教師的教在教學過程中起主導作用有其必然性。歷史的經驗一再證明，如果忽視或放棄教師的教的主導作用，就很難提高教學效果。極端的兒童中心主義在各種文化背景和社會制度下，在各個時期雖以各種形式出現，但其結果都是不如人意的。這說明，充分發(fā)揮教師教的主導作用，有其教育實踐經驗上的依據。強調教師的教在教學過程中發(fā)揮主導作用，并不是忽視學生的主動性對教學過程及其結果的影響。相反，應更加重視在教學中調動學生學習的積極性和主動性，因為，教為主導必然表現為學的主動。人是環(huán)境和教育的產物，但又反作用于環(huán)境和教育。因為沒有主體的人的能動活動，任何環(huán)境因素和教育影響都難以起作用。同理，如果沒有學生積極主動的學習，教師的任何教育措施都難起作用，也就沒有什么“主導作用”可言了。教為主導并不意味著“教師中心”，學要主動也不意味著“學生中心”，二者是辯證地統(tǒng)一于教學之中的。（2）“教為主導”的著眼點是“學要主動”教師的教主要是為學生的學服務的，教師的教要在教學過程中起主導作用，就必須真正使學生的學主動起來，因此教為主導是著眼于學為主動的?，F代科學技術的迅速發(fā)展和社會生活的日益復雜，要求學生能在較短的時間內掌握大量的基本知識和技能，發(fā)展多方面的能力并形成適應現代社會生活所必需的個性品質。因此，現代教學論更加重視和提倡調動學生學習的主動性，要求將教學的重心轉移到學生身上。只有學生學得積極主動才能使教學發(fā)揮出更好的效果，也只有學生學得積極主動才能說明教師的教真正發(fā)揮了主導作用。（3）教為主導、學要主動的前提是教師對學生學習特點有科學的認識在教學實踐中要做到教為主導、學要主動，需要許多必要的條件，其中最重要的是，教師必須對人類學習的規(guī)律、兒童發(fā)展的特點、學校學習的一般過程以及教與學相互作用的形式有科學的認識。現代心理學對有關教學的心理學問題的深入的研究，為加強對教學過程的研究奠定了科學基礎。三、教的過程和學的過程在教學過程中，教與學二者之間是相互依存、相互作用的雙向關系，教學過程是由有機聯系的教與學兩個過程共同構成的。（一）教的過程整個教學活動由若干相互聯系、前后銜接的環(huán)節(jié)構成，從教師教的角度來看，備課、上課、作業(yè)的布置和批改、課外輔導、學生學業(yè)成績評價等是教師教的過程的基本環(huán)節(jié)。1．備課備課是教學工作的起始環(huán)節(jié)。備好課是上好課的前提和關鍵，教師認真?zhèn)湔n，一方面能更好地了解學生，掌握教材、教法，加強教學的目的性和預見性，從而保證完成教學任務，收到良好的教學效果；另一方面也有利于教師不斷提高文化科學知識水平和業(yè)務能力，積累和總結教學經驗，改進教學工作。因此，不論是新教師還是老教師，都應在平時注意積累材料，勤于思考，認真?zhèn)浜谜n。備課主要是備教材、備學生、備教法，關鍵是寫好教學計劃。（l）備教材即了解課程計劃，認真鉆研教學大綱、教科書和有關教學參考資料，理解和掌握應傳授給學生的知識內容。為此，教師應在開學前通讀學科教學大綱和教科書，結合有關的教學參考資料，逐課、逐個疑點進行鉆研，解答各種問題。教師在備教材時要注意：第一，弄清本學科的教學目的和要求。即明確在教學中應使學生學習什么和掌握什么。第二，明確“雙基”內容和教材的重點、難點。即對教材中的最基本的概念原理和技能技巧，以及各章的重點部分，較難理解、掌握的問題，做到心中有數。第三，研究教材中知識的內在聯系與邏輯關系。即了解整個教材的組織結構，深入鉆研教材中的各部分知識的來龍去脈和前后、縱橫的關系，以及它們在每章、每節(jié)課和整本書中的地位和作用。第四，充分挖掘教材中積極的思想觀點和教育內容，以便對學生進行思想教育。教師掌握教材一般要經過“懂、透、化”三個階級，循序漸進，逐步深入?！岸本褪菍滩牡幕舅枷?、基本結構、基本知識、基本技能，每個字、每段話、每道公式、每一圖表，都要弄明白?！巴浮本褪窃凇岸钡幕A上，對教材理解透徹，融會貫通。不僅要了解教材內在知識的縱橫聯系，也要了解它們與外部知識（如其他學科）的聯系，對教材內容的背景、前后關系了如指掌，使之成為自己的知識體系。“化”就是教師的思想感情和教材的思想性、科學性融合在一起，教學時能對教材內客運用自如，達到信手拈來、深廣嫻熟、左右逢源的境界。（2）備學生即深入了解、掌握學生的實際情況，這是備課效果好的關鍵。學生是教學的對象，又是學習的主體。在教學中，要充分發(fā)揮教師的主導作用，使學生有效地理解掌握教材，同時教師在備課時有的放矢，富有針對性，這就必須全面深入地了解學生的情況。教師可通過課前摸底測驗、作業(yè)檢查、日常觀察、談話等方法了解、分析學生的特征，如學生的知識基礎，學習的目的、方法、態(tài)度，接受能力，思維特點，興趣愛好和其他心理條件等，以便正確確定教學內容的深淺、知識面的寬窄、分量的輕重、進度的快慢，從而采用恰當的教學方法。同時，教師還要考慮自己的教學如何既能面向全體學生，又能因材施教。因為只有全面照顧，區(qū)別對待，學生各有所得，才能充分調動學生學習的積極性，取得較好的教學效果。（3）備教法即解決怎樣上好課的問題。包括組織教材和確定教法。組織教材就是按照學科知識內在的科學體系，依照學生的認識規(guī)律，理清教材的知識結構和層次，掌握教材的重點、難點，編好應講的提綱，使教材條理化、系統(tǒng)化。確定教法就是確定具體的方法、措施，如采用講授法還是運用直觀教學手段，如何進行提問、檢查、練習等。除此之外，還要考慮上課的類型及時間安排。（4）寫好教學計劃教師備課時，應在完成上述三項工作的基礎上編制以下三種計劃：學期（或學年）教學進度計劃。這是教師在一學期或學年開始前制定出來的完成一個學期（或學年）教學任務的具體實施方案。制定這種計劃，要在熟悉本學期教學大綱和教材，了解本班學生的基礎上，根據學?？偟墓ぷ饔媱澮蠛蛯W校的具體條件進行。學期計劃一般由兩部分組成：一是總的說明，包括教材內容分析，學生基本情況分析，本學科教學的目的和要求，教學的總時數和具體的時間安排，主要的直觀教具，教學改革的設想等；二是教學進度計劃表。第二，單元教學計劃，又稱課題計劃。教師制定好學期（或學年）教學進度計劃后，在上課前還要對教材中的每一課題或單元進行全盤的考慮和準備，并在此基礎上制定出單元（課題）教學計劃。內容包括：課題名稱，本課題的教學目的，課題在整個學科知識體系中所處的位置和前后知識的聯系，重點、難點，課時劃分，上課類型和教學方法、教具等。第三，課時教學計劃，又稱教案。這是教師在單元（課題）計劃的基礎上對一節(jié)課進行的總體設計。編寫課時計劃首先要進一步鉆研教材，確定本節(jié)課的教學目的。重點、難點，根據教材內容、任務，設計課的類型—新授課、復習課、綜合課，劃分教學步驟及各步驟的時間，考慮教學方法的運用和教具的準備，最后寫出課時計劃。一份完整的課時計劃一般包括：上課班級，學科名稱，授課時間，教學目的要求，課的類型，教學的重點、難點，教學方法，教具，教學進程，備注等。其中教學進程是課時計劃的主要組成部分，包括一節(jié)課教學內容的詳細安排、教學方法的具體運用形式、師生雙邊的活動及時間分配等內容。2．上課上課指的是課堂授課。即以班級授課制度為基礎的有系統(tǒng)的集體教學工作。上課以其系統(tǒng)性、科學性和嚴密的組織紀律性保證教學工作的高效率，它是教師教的工作的中心環(huán)節(jié)，是提高教學質量的最關鍵的一環(huán)。上課由許多活動或環(huán)節(jié)構成，一般分為：組織教學、檢查復習、講授新材料、鞏固新材料和作業(yè)布置五個活動環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)相互協(xié)調，才能上好一節(jié)課。教師上好一節(jié)課的基本要求是：（1）目的明確教學目的是一堂課的具體要求。目的明確包括兩層意思：一是教學目的定得恰當，符合教學大綱的要求及學生的實際，使知識教學的目的，發(fā)展智力、培養(yǎng)學生能力的目的和思想教育的目的做到有機的統(tǒng)一。二是指課堂上師生的一切活動始終都要圍繞教學目的進行，教師還應使學生明確本節(jié)課的教學目的。（2）內容正確內容正確是指要保證教學內容的科學性、思想性和系統(tǒng)性的正確和統(tǒng)一。要求教師在闡述、解釋、論證有關教學內容時，既要保證知識的科學性和思想性相結合，又要保證教材的系統(tǒng)性，還要突出重點、難點，使學生明確新舊知識之間的內在聯系，并能正確地掌握，只有這樣，才能保證教學的質量。（3）方法恰當方法恰當是指教學方法選擇的合理性和教學方法運用的科學性。教師應根據教學的目的、任務，教材的性質，學生的年齡特征和知識水平，合理地選擇教學方法。方法的運用必須遵循教學原則，注意各種方法的特點和要求，要充分體現啟發(fā)式的指導思想，最大限度地調動學生學習的自覺性和積極性，使學生學得主動。（4）組織嚴密課的進行，要有高度的計劃性、嚴密性。課的結構應合理、緊湊、疏密有致，各個環(huán)節(jié)或步驟之間的銜接應緊密，充分發(fā)揮每一分鐘的效能。整個教學過程，應始終有條不紊，秩序良好，并能根據課時的具體計劃和教學的實際情況，對教學進程進行靈活有效的調控。另外，教師還應巧妙地集中學生的注意力，維持課堂紀律，機智地處理偶發(fā)事件，按時下課，不拖堂。（5）語言清晰規(guī)范教學語言是一門藝術。它要求教師語言表達清晰，有感染力。語言包括有聲語言和人體語言（姿態(tài)、動作、表情等）。教師上課采用的有聲語言要準確、簡潔、流暢、生動，富有啟發(fā)性，快慢適度，有節(jié)奏，聲調和諧，切忌拖泥帶水；教師的姿態(tài)、動作、表情等要自然、大方，能以情感人；板書是課堂輔助性的書面語言，應有條理，突出重點，工整、規(guī)范。（6）積極性高教學是教師和學生雙邊活動的過程?！敖獭迸c“學”在課堂上同時體現出來。因此，一堂好課，既應充分發(fā)揮教師教的主導作用，又應充分發(fā)揮學生學的主體作用。師生都處在積極的狀態(tài)，教師教得輕松，學生學得愉快，雙方配合協(xié)調，使課堂氣氛既緊張又和諧。在此必須強調的是，某些教育學教材在闡述學的過程即學生掌握知識的階段時，將“引起求知欲”或“激發(fā)動機”等作為學的過程第一個環(huán)節(jié)是欠妥當的。因為“引起”或“激發(fā)”的動作發(fā)動者是教師，而學生只是受動者，將“引起求知欲”或“激發(fā)動機”作為學生的主動行為顯然是不合適的。當然，不可否認學生自己的內在努力的作用，但是，在教學過程中，學生的“求知欲”或“積極性”被激發(fā)或調動的程度主要取決于教師。因此，“引起求知欲”或“激發(fā)動機”的確是教學過程不可缺少的環(huán)節(jié)，但應納入相應的活動體系即教的過程中。而教學又是以課為單位周而復始地進行的，因此，教師在上課這一環(huán)節(jié)上就應充分激發(fā)學生的學習動機，調動學生學習的積極性，才能上好一堂課，取得良好的教學效果?？傊?，一堂課的成敗，最終是看其教學效果的好壞。這可通過上課過程中學生的反應，學生完成各種練習及測驗考試等形式，進行了解和檢查。3．作業(yè)的布置和批改課堂教學不是教學工作的全部，不少課程內容的學習和鞏固，既要依靠課堂上的學習，也有賴于學生的課內、課外的練習和作業(yè)。布置作業(yè)是課堂教學的重要內容，是完整的上課活動不可缺少的一環(huán)。作業(yè)有不同的形式，如練習、看書、調查等，其直接目的在于鞏固和消化所學的知識，形成技能技巧，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，并有助于學生學會學習，培養(yǎng)獨立工作的方法和能力。布置作業(yè)的基本要求是：作業(yè)的內容要符合教學大綱的要求；要引發(fā)學生的作業(yè)動機；作業(yè)的分量要適當，難易要適度；要向學生提出明確的要求，并規(guī)定完成的時間。特別要注意不能給學生太重的作業(yè)負擔，要以形式多樣的作業(yè)來引發(fā)學生學習的積極性。批改作業(yè)是教師獲得教學反饋信息的重要途徑，也是檢查教學效果的重要手段。它可以發(fā)現學生學習中的問題和教學中的薄弱環(huán)節(jié)，從而進一步改進和提高教學質量，同時通過批改作業(yè)也能給學生的學習提供指導。批改作業(yè)時要注意：首先，批改作業(yè)可以采取不同的方法進行。常用的方法有：全收全改；重點批改；面批面改；抽樣批改；只查不改。其次，批改作業(yè)時，重點應放在“改”字上。教師可用規(guī)定好的各種符號或簡明的文字，顯示出作業(yè)中的問題和錯誤，指出錯誤的性質，并分析產生的原因，并在評語中扼要地給學生指出。最后，應注意批改作業(yè)的效果。教師批改作業(yè)不是教學目的，而是一種教學手段，應注重批改作業(yè)的效果，防止形式批閱。在批改中要記錄學生作業(yè)中的問題，并分類進行分析研究，及時總結，不斷改進教學方法；要建立學生學習檔案，便于研究學生的學習規(guī)律，加強輔導；對課外作業(yè)建立正常的檢查和評定制度。4．課外輔導課外輔導，是課堂教學的輔助形式，是貫徹因材施教原則的重要措施。它可以解決課堂教學沒有或不能解決的問題，彌補課堂教學的不足。因此，課外輔導是教的過程的必要環(huán)節(jié)。輔導既可以是對學生思想的輔導，借以提高學習積極性，也可以是因材施教，幫助學習薄弱者提高學習成績。教師在輔導學生時要注意：從實際出發(fā)，做到因材施教；輔導時目的要明確，并著重啟發(fā)學生的思維；輔導可組織學生互相幫助；善于總結，積累經驗。5．學生學業(yè)成績評價學生學業(yè)成績評價是教學評價的內容之一。教學評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定，包括評教師的教與評學生的學（即學生學業(yè)成績評價），它可以是診斷性的評價，也可以是形成性評價和總結性評價。診斷性評價在教學過程開始時進行，借以“摸清情況”；形成性評價在教學過程中進行，借以及時了解教學情況；總結性評價在教學過程結束時進行，目的在于得出總結性結論。教學評價對于學校、教師、學生有十分重要的意義。從教師教的過程來看，教學評價主要是對學生學業(yè)成績的評價。學生學業(yè)成績評價是教的工作的反饋環(huán)節(jié)。通過學生學業(yè)成績評價，教師可以了解自己的教學效果，總結教學經驗，改進教學工作，提高教學質量；學生能從自己學習結果的反饋中，獲得矯正的信息并及時調整自己的學習；學校領導可以從中了解教與學的情況