“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”在高校外國文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

摘

要：“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”是以中國學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀為研究基礎(chǔ)提出的現(xiàn)代教學(xué)理論，重點強調(diào)激發(fā)學(xué)生的主體性，從而提升學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。文章以高校“外國文學(xué)”課程為研究基點，分析了輸出驅(qū)動假設(shè)理論的應(yīng)用價值，并結(jié)合教學(xué)實踐具體闡述了其在外國文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略，以期以此為起點進一步促進外國文學(xué)教學(xué)綜合水平的提升，更好地服務(wù)于學(xué)生。關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動假設(shè)理論；外國文學(xué)；教學(xué)應(yīng)用一、“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”應(yīng)用背景“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”是文秋芳教授深入探究了我國各大高等院校英語教學(xué)現(xiàn)狀，提出的一種現(xiàn)代教學(xué)理論。該理論的提出突破了傳統(tǒng)以教材為中心的授課模式的瓶頸，強調(diào)“學(xué)以致用”，以應(yīng)用實踐作為引導(dǎo)學(xué)生生成學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)，從而最大程度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性，確保教學(xué)的實效性[1]。文教授提出：“從心理語言學(xué)角度看，輸出比輸入對外語能力發(fā)展驅(qū)動力更大；從職場需要出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯產(chǎn)出技能比單純培養(yǎng)聽、讀接受性技能更能體現(xiàn)社會功能；從外語教學(xué)角度看，以輸出為導(dǎo)向的綜合技能訓(xùn)練比單項技能訓(xùn)練更富成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要?！盵2]而這一假設(shè)理論同樣適用于以異國文化作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的外國文學(xué)教學(xué)?！巴鈬膶W(xué)”是漢語言文學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，以講授歐美、亞非古代至現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史和經(jīng)典篇目為基本內(nèi)容。傳統(tǒng)的授課方式是“文學(xué)史階段性梳理+經(jīng)典作品講授”的模式，因為涉及的背景文化比較宏觀，加之經(jīng)典作品的閱讀量比較大，學(xué)生在課前自覺進行相關(guān)材料閱讀梳理的驅(qū)動力不足。盡管近幾年在“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式推進下，外國文學(xué)課堂上也有了學(xué)生通過小組合作而完成的學(xué)習(xí)匯報、課本劇展示等豐富的形式，但學(xué)生的分享和參與依然是比較被動的，有的學(xué)生甚至為了完成課堂的分享任務(wù)而完全的照搬網(wǎng)上的內(nèi)容，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)理論”則通過匹配相關(guān)人才產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生個體特征，幫助學(xué)生明確課程的“應(yīng)用價值”，通過合理化的資料輸入，有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)“外國文學(xué)”課程的主動性、創(chuàng)造性，從而保障了課程的產(chǎn)出效果。二、“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”應(yīng)用于教學(xué)中的具體策略（一）課前任務(wù)驅(qū)動，明確課程“應(yīng)用價值”“應(yīng)用價值”是指研究者把所掌握的學(xué)術(shù)知識運用到具體的生活實踐中，為社會的發(fā)展提供技術(shù)或服務(wù)，從而達到良好的應(yīng)用價值。而這種“應(yīng)用價值”的追求、實踐需要樹立一個目標(biāo)和一個積淀的過程，最終才能夠?qū)崿F(xiàn)。也正因為這種“應(yīng)用價值”的存在，才會給這個過程一種力量，從而使人、知識與職業(yè)、社會相連接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[3]。漢語言文學(xué)專業(yè)（師范類）學(xué)生未來的職業(yè)規(guī)劃大多是從教，所以，結(jié)合這一點進行課前驅(qū)動任務(wù)的設(shè)置具有教學(xué)實踐性。例如：在講授由聶珍釗主編的、高等教育出版社出版的《外國文學(xué)史》上冊的第三章第五節(jié)“莎士比亞的《哈姆雷特》”時，選擇高中語文教材中節(jié)選的《哈姆雷特》（部編版高一語文必修下冊第二單元）的片段作為研究文本。通過課前分小組進行教師職業(yè)體驗的方式，完成這段經(jīng)典片段的教學(xué)設(shè)計，并說明這份教學(xué)設(shè)計的實踐應(yīng)用價值。小組學(xué)生在完成教案設(shè)計的過程中，要進行文本分析（即課文分析）、擬定設(shè)計思路、查找篩選相關(guān)資料，進行小組商議，最終完成教案設(shè)計。因為所設(shè)計的教案日后在實習(xí)或者從教時是可以直接應(yīng)用的，由此調(diào)動了學(xué)生的積極性，提升了其參與的自覺性。完成任務(wù)的過程，是一個知識梳理的過程，同時也是完成課前預(yù)習(xí)任務(wù)的過程，這個過程在一定程度上也解決了以往課前預(yù)習(xí)教師無法操控的問題。同時，其他學(xué)生可以利用自己的碎片化時間，對在線上學(xué)習(xí)群內(nèi)所展示的教案設(shè)計進行評價。評價的過程是一個借助分享的資料和教案進行知識輸入、思考內(nèi)化與輸出的過程，秉承著評價的公正性、客觀性原則，評價者必須要對所評價的內(nèi)容進行了解，才能保證自己評價的合理性，由此可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)輸入的自主性。另外，共享的資料也使學(xué)生節(jié)省了查找資料的時間，保障了預(yù)習(xí)的質(zhì)量。通過課前任務(wù)驅(qū)動，一方面可以激起學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣，另一方面能夠鍛煉學(xué)生的教學(xué)實踐能力，使學(xué)生今日之“學(xué)”和日后之“教”相銜接，適應(yīng)社會對師范人才的需求。（二）優(yōu)化課堂教學(xué)，關(guān)注學(xué)生主體課前驅(qū)動任務(wù)的設(shè)置是一個激發(fā)學(xué)生興趣和預(yù)習(xí)積累基礎(chǔ)知識的過程，而課堂教學(xué)則是一個綜合知識運用、提升能力的過程。教師在這一階段要充分發(fā)揮輔助作用，既要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入材料，又要注重對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。1.第一課堂資料合理化輸入，激發(fā)學(xué)生輸出的主動性?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)理論”的本質(zhì)在于強化學(xué)生的輸出，在課前了解基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，課堂的資料輸入就特別重要[4]。如果教師僅以所用教材提供的內(nèi)容作為輸入資料，實質(zhì)上已經(jīng)降低了學(xué)生輸出表達的主動性。因為外國文學(xué)教材對于作品的評價，大多囿于傳統(tǒng)批評方法，采用大眾主流觀點，忽視了多元文化、跨文化和跨學(xué)科的視角，學(xué)生只能順著教材的方向進行相對單一性的思考，而忽視學(xué)生思考角度的多樣化。所以，激發(fā)學(xué)生的輸出表達興趣，勾起學(xué)生課堂交流的欲望，消解學(xué)生擔(dān)心表達方向錯誤的心理顧慮等，所依靠的就是教材外輸入資料的合理化選擇。例如：在進行《紅與黑》課堂材料輸入時，可以選擇不同時代、不同國別的文學(xué)家或讀者對于連形象的評價（如表2），這些評論之間具有極端化的對比，從中引導(dǎo)學(xué)生借助課前預(yù)熱活動中的資料、教材內(nèi)容，在課堂上進行討論，因為角度不同，總會有某個角度能夠和學(xué)生自己的看法相一致，從而促進了學(xué)生輸出的積極性。對于外國文學(xué)文本的分析很多讀者喜歡用“知人論世”的歷史批評法。而根據(jù)課堂互動投票結(jié)果可以看出學(xué)生傾向“觀點5”的比較多，他們更加關(guān)心的是作品人物“于連”本身，這個小人物在大環(huán)境下是如何成長、迷失、回歸的，這種小人物的情緒在他們看來是真實的。學(xué)生在鑒賞作品時大多選擇了“文本分析法”，沒有把作者的影子帶入作品分析，也沒有完全從時代背景進行政治解讀，盡管這部作品在當(dāng)時是具有很強的政治傾向性的。從而可以看出，當(dāng)代的大學(xué)生很大一部分在閱讀文學(xué)作品時更關(guān)注的是個體的人生經(jīng)歷，是人性問題的探究。所以，輸入資料的合理化會提供給學(xué)生開放的思考空間，觸動學(xué)生多維的興趣點，引發(fā)學(xué)生的主動輸出，并由此完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化重組，充分調(diào)動其主體性。2.第二課堂形式多樣化拓展，激發(fā)學(xué)生輸出的創(chuàng)造性。學(xué)生作為讀者研讀文本的過程是一個激發(fā)潛在創(chuàng)造力的過程，這種創(chuàng)造不是在對作品的想象上，而是指向作品以外的世界，指向未來[5]。開辟課后第二課堂，就是通過小組合作，將作品經(jīng)典片段用拍攝視頻的形式進行再創(chuàng)作，是對文本細節(jié)的理解分析和自我消化。例如，在講授易卜生的《玩偶之家》時，選擇此篇目的學(xué)習(xí)小組便錄制了10分鐘左右的“娜拉和海爾茂爭吵，最后摔門而出”的片段。該小組通過反復(fù)的揣摩人物，在拍攝“娜拉摔門而出”的動作時，加了一個小細節(jié)，娜拉握著把手，遲疑了一下，又回頭看看海爾茂，最后摔門而出，這是原文本沒有的。視頻后期處理時學(xué)生特意把這個細節(jié)做了特寫和慢動作。拍攝后上傳的拍攝感悟中，該小組的學(xué)生說：“娜拉即使對海爾茂很絕望，但是她依然還會對這個曾經(jīng)她愿意付出一切的家有所依戀。開門時的猶豫和最終摔門而出的決絕，讓讀者更能夠感受到娜拉內(nèi)心的痛苦，同時更能呼應(yīng)小說的結(jié)尾?！蹦壤男蜗笞畛醭休d的是女性對話語權(quán)的爭取，當(dāng)今時代背景下這個主題對于學(xué)生來說只是一個已經(jīng)成熟的形象意義。而學(xué)生根據(jù)自己的研讀和人生經(jīng)驗，對娜拉的這一行為進行了細節(jié)補充，挖掘了隱含在文學(xué)形象中人潛在的意識，更符合其通過文學(xué)作品探索人性的想法。在這個圖像化的時代里，學(xué)生每一次對經(jīng)典片段翻拍都是對作品意義的一種發(fā)現(xiàn)、一種創(chuàng)造，文學(xué)作品也在這不斷地再創(chuàng)造過程中一次次表達似乎永遠也說不盡的時代新意義。同時，第二課堂的每一次展播都是一個碰撞火花的過程，其他學(xué)生在觀看視頻作品時，豐富了自己對于該文本的認知，也拓展了自己的作品鑒賞視野。第二課堂作為第一課堂的教學(xué)補充，在課堂研學(xué)的基礎(chǔ)上，把文本細讀的工作繼續(xù)延伸到課堂外。因為視頻作品是線上展播，學(xué)生可以靈活地選擇觀看的時間、地點和觀看次數(shù)，真正地做到了按需學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在第二課堂視頻拍攝的過程中，教師需要以輔助者的身份參與其中，給予學(xué)生所需的幫助。（三）課后自我評價，檢驗輸出效果2020年教師節(jié)習(xí)近平總書記提出“積極探索新時代教育方法，不斷提升教書育人本領(lǐng)”。所有教育方法的根本點在于學(xué)生的需求，需要將學(xué)生從學(xué)習(xí)的客體角色轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)主體，無論是上文提到的“驅(qū)動任務(wù)的設(shè)置”，還是“合理化資料的輸入”，其實都是在一個假設(shè)的條件下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情揣摩出學(xué)生的興趣點。而了解學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中真正的學(xué)習(xí)需求，最有效的方式是通過學(xué)生自評以及教師評價等多種模式建立的評價結(jié)構(gòu)，檢驗輸出[6]。以多元化的評價視角真實反映學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，突出輸出驅(qū)動假設(shè)理論的教育時效性。學(xué)生通過寫作品學(xué)習(xí)體會的方式完成對課程的自我評價，其中包括學(xué)習(xí)這部作品后的收獲、創(chuàng)新性想法、困惑。教師利用線上教學(xué)平臺進行整理，總結(jié)學(xué)生的共性，篩選不同，進行相關(guān)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，這種方式可以更好地記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)成長。對于學(xué)生的困惑，教師要及時和學(xué)生溝通，并思考產(chǎn)生這個問題的原因，找到破題點。另外，教師可以通過學(xué)生的自我學(xué)習(xí)評價了解學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)過程中的關(guān)注點，有效地設(shè)置新的“輸出驅(qū)動任務(wù)”；還可以對比教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的實際輸出情況發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自己的教學(xué)方式和內(nèi)容，提高教學(xué)的效率。例如，在合作學(xué)習(xí)《簡·愛》后，讓學(xué)生用簡短的句子總結(jié)自己的學(xué)習(xí)感悟和困惑。有一個學(xué)生就說“簡·愛如果沒有繼承她叔叔突如其來的遺產(chǎn)，會不會有那么大的底氣回去找羅切斯特”。該學(xué)生覺得作者加入的這個情節(jié)有些突兀，所以，認為這樣的設(shè)置對于追求一切都平等的簡·愛來講很重要，因為沒有經(jīng)濟的保障，在日常的生活中她依然會覺得是低于羅切斯特的。學(xué)生立足于當(dāng)代女性獨立的社會背景下，去思考小說情節(jié)中的看似不合理的設(shè)置，從而提出自己的疑問。通過線上平臺師生溝通后達成一個共識，那個時代給予簡·愛為代表的女性的發(fā)展機會太少，也由此凸顯了作者夏洛蒂·勃朗特的時代局限性。為了讓簡·愛在和羅切斯特的愛情中愛得平等，作者不得不讓簡·愛擁有一筆可以在經(jīng)濟上和羅切斯特相平衡的遺產(chǎn)。這也是19世紀(jì)的英國帶給身為女性的夏洛蒂的無奈，她無法找到一個能夠讓簡·愛快速積聚財富的方法。學(xué)生也通過這樣的對比，從女性主義、現(xiàn)實主義的角度較為全面地理解了簡·愛的形象。在有限的課堂教學(xué)中，無法實現(xiàn)全部文本細節(jié)的研讀；而教師所摘選的經(jīng)典片段，很難滿足每一個學(xué)生的閱讀興趣點。所以，通過這樣的自評方式，可以看到學(xué)生個性化的呈現(xiàn)，進行有針對性的個性化教學(xué)，進而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、鑒賞能力。三、“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”的教學(xué)應(yīng)用效果“輸出驅(qū)動假設(shè)理論”為高校的外國文學(xué)教學(xué)提供了新思路，也彌補了傳統(tǒng)教學(xué)中課時設(shè)置緊張、學(xué)生課下自主預(yù)習(xí)效率低等問題。通過課前任務(wù)驅(qū)動激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生可以利用碎片化時間，借助負責(zé)教學(xué)設(shè)計小組學(xué)生提供的資料進行精準(zhǔn)的資料梳理學(xué)習(xí)。第一課堂的研討，第二課堂的課本劇拍攝，能夠幫助學(xué)生梳理文本細節(jié)，感悟作品情感，引起學(xué)生的共情，同時也縮短了學(xué)習(xí)基本知識和進行文本梳理的時間，教師只需集中引導(dǎo)學(xué)生進行相關(guān)知識能力的拓展和遷移訓(xùn)練，使課程教學(xué)更加多元化與合理化。自我評價環(huán)節(jié)實現(xiàn)了師生間的溝通，在進一步補充鑒賞文本的同時，實現(xiàn)真正意義上的個性化教學(xué)?；?/p>