學生思維“碎片化”問題與改進-以《水滸傳》整本書閱讀與研討為例

學生思維“碎片化”問題與改進一一以《水滸傳》整本書閱讀與研討為例一、一散點與拼接：學生思維“碎片化”問題特征冬從課堂觀察的情況來看，學生思維“碎片化”問題是整本書閱讀與研討中的高頻現(xiàn)象。以《水滸傳》為例，教師基于文本的鏈式結構特點，在學生閱讀完前二十二回以后，繼續(xù)安排學生自主閱讀第二十三回至三十二回“武松落草前跌宕人生”部分（以下簡稱“武十回”），要求梳理主要事件、概括人物形象，繪制“武松人物卡”。根據人物卡完成情況，學生能夠理清“景陽岡打虎”“陽谷縣遇兄”“斗殺西門慶”“一過十字坡”“醉打蔣門神”“大鬧飛云浦”“血濺鴛鴦樓”“二過十字坡”等主要事件；概括人物形象則在每個具體事件中提取人物特點，最終提取出二十余個特點，并將這些特點拼接出“武松”形象。比如，在“景陽岡打虎”一節(jié)學生讀到一個“為民除害的英雄”，“斗殺西門慶”一段學生讀到一個“敢作敢當的好漢”，“血濺鴛鴦樓”一段學生又讀到一個“濫殺無辜的暴徒”……所有這些“武松”形象拼接在一起，形成最終解釋。另一位教師為了激發(fā)學生閱讀興趣，特別制作了一棵“人物樹”放在教室，并分發(fā)給學生若干張“蘋果形”紅色貼紙。學生每讀完一回就在“蘋果形”貼紙上寫下幾個人物特點掛在“人物樹”上，最終全班收獲了一籃“蘋果”。無論是“人物卡”還是“人物樹”，都反映出了學生思維“碎片化”問題。思維“碎片化”問題的典型特征是信息之間未建立邏輯關系，散點信息與最終結論之間未形成證據鏈。學生被各種情節(jié)信息包圍，但是沒有將這些信息點有機結合。比如對于武松經歷的一系列事件，學生都是孤立看待的。另外，學生從孤立的信息中形成觀點，再簡單拼接觀點形成最終結論。閱讀單篇短章時，同樣存在上述連綴幾個詞語來解釋人物形象與作品主題的現(xiàn)象，但是連綴幾個詞語比連綴二十多個詞語要隱蔽得多。在整本書閱讀與研討中，學生隱藏的思維“碎片化”問題立即放大。故事的復雜情節(jié)有其方向與目的的連貫性與一致性，信息之間并不是孤立的。如“武十回”中，武松曾“兩受抬舉”“兩次下獄”“兩過十字坡”，還曾“兩遇”“兩打”“兩報仇”。一般來說，重復同一事件，會造成雷同累贅之感，那么作者為什么還要這樣處理？如果將前后情節(jié)信息之間建立聯(lián)系，就能領會作者的意圖?！皟墒芴e”之中可見武松人生追求；“兩次下獄”可見當時司法狀況；“兩過十字坡”可見落草并非武松的主動選擇；而“無意喝醉打虎”與“有意喝醉打蔣門神”則彰顯英雄本色；“兩次報仇”可見武松疾惡如仇；柴進莊上“初遇宋江”與落草前“再遇宋江"首尾呼應，在敘事結構上形成一個閉環(huán)，并與小說整體脈絡勾連。單篇短章的閱讀發(fā)現(xiàn)常常是單一的“點”，而整本書因其信息間的關聯(lián)，閱讀發(fā)現(xiàn)常常是“點”與“點”之間的聯(lián)系，有賴于學生綜合比較、系統(tǒng)思考的思維習慣。如果聽任思維停留在碎片化狀態(tài)，并在語文實踐中多次重復，就會逐漸形成思維“碎片化”的慣性，放棄深度閱讀與思考，理解與認識趨于簡單化與平面化。二、里應與外合：學生思維“碎片化”問題成因學生思維“碎片化”問題與多個因素息息相關，既有社會閱讀大環(huán)境的影響，也有語文課程內部閱讀內容與教學方式的負面干擾。1、網絡環(huán)境沖擊學生閱讀思維的連貫性隨著移動互聯(lián)網的發(fā)展，特別是閱讀者逐漸從PC端向移動端轉移，人們的閱讀習慣、思維方式正悄然發(fā)生變化，學生群體也不例外。眾多信息從寫作、發(fā)布到閱讀，大多是在碎片化時空里完成的；網絡語言通常三言兩語，碎片化語言成為網絡寫作的范式；海量信息與快速更新，造成讀者閱讀過程中會不斷轉換關注對象，導致閱讀碎片化。碎片化時空、碎片化語言與碎片化閱讀，共同顛覆了閱讀思維的連貫性與邏輯性，影響了閱讀者的思維方式與思維習慣。2、單篇短章影響學生閱讀思維的系統(tǒng)性整本書閱讀是我國語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)。20世紀20年代，單篇選文與整部名著在語文課程體系內均占一定比例，并提出“精讀”選文與“略讀”整書的理念，精讀“重在質的精審”，略讀“重在量的增加”。20世紀20、30、40年代的課程標準里，都規(guī)定了整本書閱讀指導的課時比例。中華人民共和國成立以后，50年代教學大綱里不再提略讀整書，主張課外閱讀，但也規(guī)定每兩周由閱讀課劃出1課時進行課外閱讀指導。整本書的自主閱讀時間大部分在課堂之外，但是這并不意味著學生可以不閱讀，教師可以不指導。葉圣陶先生早在1942年就指出：“讀慣了單篇短章，老是局促在小規(guī)模的范圍之中，魄力就不大了；等遇到規(guī)模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付。”在較長一段時期內，學生閱讀實踐都以單篇短章為主，一定程度上影響了學生閱讀思維的發(fā)展。整本書的閱讀內容具有比較大的信息量與開放性，能夠為學生提供更廣闊的思維空間，增加整本書閱讀在語文課程中的比例具有合理性。3、教學方式干擾學生閱讀思維的整體性長期以來，教師一般通過提問來推動課堂教學與學生思維的進程，“碎問碎答”現(xiàn)象非常普遍，標識是教師行為與學生行為的轉換率特別高。如果采用'飛-1分析方法”對“碎問碎答”式課堂進行觀察，對教學過程中教師行為（T行為）和學生行為（S行為）進行兩個維度的編碼，并在坐標紙中繪制課堂教學的整體形態(tài)，因為教師不斷提問，學生不斷回答，師生行為轉換率高，課堂會呈現(xiàn)“碎步式”形態(tài)，學生的思維也因此缺乏完整性與系統(tǒng)性。《普通高中語文課程標準（2017年版）》以“學習任務群”作為課程內容的基本組織單位，如果以學習任務的方式來推動教學進程與學生思維，學生在完成學習任務的過程中需要更長久和更完整的思考時間，師生行為轉換率將大幅度降低，S-T分析圖則會呈現(xiàn)“臺階式”或“攀登式”形態(tài)。學生完成一個完整的學習任務，是一套完整的智力動作。如果完成閱讀學習任務有困難，教師可以提供支架，但是不宜長期將完整的思維活動拆為分解動作，影響學生思維的整體性。三、聯(lián)結與建構：學生思維“碎片化”問題改進學生思維“碎片化”問題不僅影響閱讀質量，更加影響思維發(fā)展與提升。對照思維“碎片化”問題成因，要倡導經典閱讀與紙質閱讀，在教學實踐中也需要在閱讀內容與教學方式方面進行相應調整。學生的閱讀內容應包括一定比例的單篇與合理比例的整本書；教學過程需要摒棄“碎問碎答”的教學方式，可以采用“主問題”或“學習任務”等推動學生思維。除此之外，針對學生思維“碎片化”問題的典型特征，教師需要給予學生思維路徑的指導，幫助學生形成文本信息與閱讀結論之間的證據鏈。1、依據線索，聯(lián)結信息整本書閱讀與研討過程中，務必指導學生建立起信息之間的邏輯聯(lián)系，其思維路徑為“由點成線，由表及里”。首先，由點成線，即依據一定的線索，將多個事件聯(lián)結成情節(jié)脈絡?！罢緯喿x”的“整”具有完整、整體的意思，包括對全書脈絡的通盤把握和對全書內容的周延思考。如閱讀“武十回”，可以設計“以事件發(fā)展或人物身份變化為線索，繪制武松人生曲線圖”任務。第一步，提取信息點，即概括主要事件或武松身份。如人物身份有：寄人籬下的落魄者、打虎英雄、陽谷縣武都頭、為兄復仇者、藝高人膽大的打手、張都監(jiān)的親隨、受陷害的囚犯、憤怒的覺醒者、假行者、被迫落草的賊寇。第二步，勾勒情節(jié)脈絡，不僅體現(xiàn)時間的橫向推移，還需體現(xiàn)人物經歷“起”與“伏”的縱向變化。作為“武都頭”以及“張都監(jiān)的親隨”時，武松兩受抬舉，曲線圖應該體現(xiàn)“起”；作為“為兄復仇者”與“受陷害的囚犯”時，武松兩次下獄，曲線圖應該體現(xiàn)“伏”。其次，由表及里，從“脈絡”與“結構”中尋找系列事件的共同要素與本質意義。中國古代文論喜歡以人體組織作比，各體文學皆有“脈絡”之說。清人方東樹《昭昧詹言》這樣講文章的脈絡：“譬名手作畫，無不交代蹊徑道路明白者。然既要清楚交代，又不許挨順平鋪直敘，（口）蹇冗絮緩弱。漢、魏人大抵皆草蛇灰線，神化不測，不令人見。茍尋繹而通之，無不血脈貫注生氣，天成如鑄，不容分毫移動?！蔽魑臄⑹聦W研究則強調結構，認為結構是一個更大的概念和框架，它形成了情節(jié)的組織方式。情節(jié)是故事的血肉，讀者還需要讀出血肉間的脈絡、骨骼及其背后的深層內涵。從“武松人生曲線圖”中，“一遇宋江一酒醉打虎 '受提拔（武都頭）一第一次報仇一第一次入獄一一過十字坡一醉打蔣門神一二受抬舉（張都監(jiān)親隨）一第二次入獄一第二次復仇一二過十字坡一再遇宋江”，可以看到故事兩次大的起伏與反復，這是一個“二段體”的故事。兩次“起”皆是武松武藝高強“打”出來的，從中可見武松人生追求一一憑借一身本領得到他人賞識重用。李卓吾評點“武松平生一片心事，只是要人叫聲好男子”。兩次“伏”都因他人情欲、貪欲以及司法不公正。最終武松打打殺殺，逞勇使氣，落草二龍山。從故事脈絡與結構中，我們不僅能夠讀出人物的性格特征，更能夠窺見人物的價值追求、官府的黑暗無道與各種人性的深淵。一次“起”與“伏”，也許事出偶然；兩次“起”與“伏”，異中有同，揭示本質，指向主題。整合人物經歷，建立信息聯(lián)系，讀出文脈與結構，可以推進思維深度，抵達有理有據的深層理解。2、借助理論，建構觀點建立起信息之間的關聯(lián)之后，還要進行合理推理與建構，在文本信息與閱讀結論之間形成證據鏈。推理與建構是沿著理性的、邏輯的路徑進行信息加工的復雜思維，需要借助閱讀經驗與理論。如借助敘事理論家米克?拜爾的“綜合塑造人物形象四原則”來形成對武松人物形象的解釋。四原則包括重復、積累、關系與轉變，“重復”指各種信息對人物相關特點的重復提醒；“積累”指各種特征累積起來互相完善，或共同解釋某種異常行為；“關系”指關注人物與其他人物的關系；“轉變”指人物在故事發(fā)展過程中變化的程度。在閱讀“武十回”過程中，我們可以看到作者在多次重復武松的機警特點，如：景陽岡打虎前在酒店喝酒，酒家好意提醒武松不要單獨過岡，武松認為酒家留宿有可能想謀財害命；為兄長報仇時，一句“何九叔、鄆哥都被武松留在房里”，可見武松十分注意保護人證；一過十字坡時，武松察覺孫二娘酒中下藥，而兩個公人全被放倒……盡管故事結構中沒有一件事專寫武松機警，但是在細節(jié)中作者進行了多次重復，可以借助“重復”原則將分散的依據統(tǒng)一形成證據鏈。又如，武松為人如此機警，卻對蔣門神、張團練伙同張都監(jiān)所設圈套毫無察覺，似乎不合常理。借助米克?拜爾的“積累”原則，把人物各種特征累積起來共同解釋某種異常行為，可以看到武松內心如此渴望被賞識與重用，才會在被張都監(jiān)抬舉時放下了所有警惕。同理，也可以理解初遇宋江時，盡管宋江一再挽留，武松堅持回清河縣看望兄長，但是在陽谷縣被提拔為都頭后，停下了尋兄的腳步。當然，其他原則也非常重要。許多作品中塑造的人物形象都有所轉變，一種是文本提供相關人物的新信息，讓讀者改變對人物的看法或更深入地認識該人物；另一種是故事里發(fā)生的事件實際上能改變人物，讓人物變得更復雜。在這兩種方式中，人物的發(fā)展與變化對讀者來說都是一個信號，提醒讀者思考哪些信息是促使人物轉變的決定性因素，哪些文本信息對理解人物形象具有最本質的價值。在閱讀過程中，一方面需要依賴文本內部的聯(lián)系建立起連貫性，另一方面我們也需要借助自身的經驗與知識去填補篇章中的脫漏與斷續(xù)。閱讀心理學研究者運用了“圖式”這一概念，認為“圖式”是閱讀主