“大語(yǔ)文觀”下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)研究

【摘要】群文閱讀教學(xué)是踐行“大語(yǔ)文觀”的重要途徑之一，在培養(yǎng)學(xué)生整體閱讀素養(yǎng)方面效果顯著。然而，“大語(yǔ)文觀”下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀尚存在議題缺少情感性主線、文本缺少整合與優(yōu)化、問(wèn)題局限于單篇視角以及閱讀體驗(yàn)脫離于生活等問(wèn)題，很大程度上限制了閱讀教學(xué)質(zhì)效的提升。為了解決上述問(wèn)題，文章以部編版語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的閱讀教學(xué)為例，從選取情感性議題、立足于課本教材、引入全局性問(wèn)題、結(jié)合生活性經(jīng)驗(yàn)方面提出解決策略，旨在深入踐行“大語(yǔ)文觀”的要求，全面促進(jìn)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展及提升?！娟P(guān)鍵詞】大語(yǔ)文觀；群文閱讀；問(wèn)題；對(duì)策21世紀(jì)屬于信息爆炸的時(shí)代，閱讀不僅僅是一種愛(ài)好和習(xí)慣，更是人們獲取知識(shí)、拓寬視野、提升自我的重要途徑。對(duì)于小學(xué)生而言，閱讀對(duì)于收集信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、提升審美等方面有著重要的促進(jìn)意義[1]。“大語(yǔ)文觀”是一種強(qiáng)調(diào)整體性、綜合性和深度性的語(yǔ)文教育觀念，這種觀念強(qiáng)調(diào)突破傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式，主張開(kāi)展多文本、多角度、多層次的群文閱讀教學(xué)，目的是全面提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素質(zhì)。然而，很多教學(xué)工作者對(duì)這一理念的理解不夠透徹，導(dǎo)致在教學(xué)中難以把握其核心要義。此外，學(xué)生在面對(duì)群文閱讀時(shí)，往往因?yàn)槿狈τ行У姆椒ㄖ笇?dǎo)而感到困惑，無(wú)法獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。這些因素共同作用，使得群文閱讀教學(xué)效果不盡如人意。對(duì)此，深入探討“大語(yǔ)文觀”下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀存在的問(wèn)題及對(duì)策就顯得尤為重要且必要。一、關(guān)于“大語(yǔ)文觀”的概述著名教育家葉圣陶先生曾提出“語(yǔ)文教育與社會(huì)生活不可分割”的觀念。1963年，著名語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘在《文字改革》中，呼吁“學(xué)校的其他教師以及工作人員要與語(yǔ)文教師合作，共同關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)文教育”。從上述二者提出的觀點(diǎn)中可以看出“大語(yǔ)文”觀念的雛形。20世紀(jì)80年代，河北省特級(jí)教師張孝純提出要以語(yǔ)文課堂教學(xué)為軸心，把學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)同他們的學(xué)校生活、家庭生活和社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合起來(lái)，由此誕生“大語(yǔ)文”專(zhuān)有名詞。之后，伴隨著我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的快速發(fā)展，“大語(yǔ)文”的概念一直處于不斷被“厘清”的過(guò)程。近幾年，伴隨著“大語(yǔ)文”改革的正式實(shí)施，其概念也逐漸變得清晰，即以“語(yǔ)文”為核心，以文學(xué)和歷史為主線的文學(xué)、文史、文化、社會(huì)常識(shí)等學(xué)科的綜合概念[2]。與傳統(tǒng)的“小語(yǔ)文教育”相比，“大語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的整體性和綜合性，其改變了之前以知識(shí)、篇目、行為技能訓(xùn)練為綱的教學(xué)形態(tài)，主張學(xué)生除了掌握語(yǔ)言知識(shí)之外，還應(yīng)當(dāng)具備創(chuàng)造性思維、審美鑒賞能力及文化理解能力，并能夠?qū)⑵鋺?yīng)用到實(shí)際生活中，這在一定程度上體現(xiàn)了“素養(yǎng)本位”的教學(xué)特征。二、“大語(yǔ)文觀”下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀存在的問(wèn)題1.議題隨意，缺少情感性主線。議題選擇指的是教師圍繞一組文本選擇所需討論的題目，這是群文閱讀中至關(guān)重要的一環(huán)，選擇時(shí)需從知識(shí)的關(guān)聯(lián)程度、學(xué)生的認(rèn)知層次、文本的文化價(jià)值等多個(gè)角度考慮[3]。但是，就目前情況來(lái)看，部分教師在選擇議題時(shí)存在過(guò)度隨意的現(xiàn)象，如教授名著時(shí)便直接以“中國(guó)古典名著閱讀”為主題，浮于表面且傾向于應(yīng)試，未能體現(xiàn)出閱讀文本之間的價(jià)值關(guān)聯(lián)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程缺乏情感基調(diào)。2.文本繁雜，欠缺整合與優(yōu)化。小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)有兩個(gè)直接目標(biāo)：一是擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量；二是讓學(xué)生適應(yīng)長(zhǎng)文閱讀。那么，教師在選擇文本時(shí)就必須做到“以學(xué)生為中心”和“文本豐富多樣化”。于是，一部分教師開(kāi)始熱衷于借助網(wǎng)絡(luò)拓寬閱讀范圍，結(jié)果導(dǎo)致一些不適合小學(xué)生閱讀的文本資源進(jìn)入課堂。還有一些教師在選擇完文本后，未能從多個(gè)維度、多個(gè)角度對(duì)之整合，也使得群文閱讀的效果大大受限。3.問(wèn)題淺顯，局限于單篇視角?！皢?wèn)題設(shè)計(jì)”是群文閱讀教學(xué)中非常重要的環(huán)節(jié)之一。課堂問(wèn)題在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、聚焦主題，發(fā)現(xiàn)新知以及情感升華等方面效果顯著，有利于高效閱讀課堂的構(gòu)建。就當(dāng)下群文閱讀教學(xué)而言，一些教師習(xí)慣于從單篇文本角度設(shè)計(jì)問(wèn)題，而忽視了群文之間的聯(lián)系性，這就容易導(dǎo)致學(xué)生討論問(wèn)題時(shí)缺乏深度和廣度，難以理解多篇文本間的共性和差異，這種現(xiàn)象與群文閱讀教學(xué)的要求是相違背的。4.體驗(yàn)不足，缺乏與實(shí)踐關(guān)聯(lián)。當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀中存在一種普遍現(xiàn)象，即教學(xué)往往僅停留在書(shū)本層面，與學(xué)生的生活實(shí)踐相脫節(jié)。這種現(xiàn)象使得閱讀過(guò)程好似浮光掠影，難以引發(fā)學(xué)生情感層面的共鳴。此外，學(xué)生無(wú)法將閱讀內(nèi)容與自身的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，也就無(wú)法從中感受學(xué)習(xí)的實(shí)用性和趣味性，這也對(duì)他們閱讀綜合素養(yǎng)的提升構(gòu)成了一定的障礙。三、“大語(yǔ)文觀”下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀的對(duì)策針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中的常見(jiàn)問(wèn)題，本文以部編版語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的教學(xué)為例，提出了一系列針對(duì)性的解決策略。該單元中共有四篇文章《白鷺》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鳥(niǎo)》，教師可以選擇前三篇作為群文閱讀的教學(xué)文本，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合前面所學(xué)自主閱讀《珍珠鳥(niǎo)》，這樣不僅可以完成對(duì)群文閱讀技巧的鞏固，也可以很好地鍛煉學(xué)生的自主閱讀能力，可謂是一舉兩得。1.選取情感性議題，觸發(fā)學(xué)生心理共鳴。選取議題是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，選擇與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的主題，更容易觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心世界，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴[4]。對(duì)此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)主題的時(shí)候，應(yīng)著重體現(xiàn)出教學(xué)的“思辨性”特征，可以選擇一些關(guān)于人性、道德和社會(huì)熱點(diǎn)等相關(guān)話題，并利用這些話題激發(fā)學(xué)生的思考和辨析欲望，使其獲得更多情感層面的體驗(yàn)。在“大語(yǔ)文觀”下的群文閱讀教學(xué)中，教師的職責(zé)不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章，而是要深入剖析文章之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)宏觀且立體的理解框架，利用該框架實(shí)現(xiàn)對(duì)所選文章的串聯(lián)，揭示它們之間的深層次關(guān)系，從而達(dá)到對(duì)群文主旨的“點(diǎn)睛”作用。例如，《白鷺》通過(guò)對(duì)白鷺的詩(shī)意描寫(xiě)，表達(dá)了作者對(duì)白鷺的欣賞和贊美?！堵浠ㄉ方柚ㄉ奶攸c(diǎn)，抒發(fā)了“要做有用的人”的感悟?！豆鸹ㄓ辍窋⑹隽俗髡哧P(guān)于桂花的童年回憶，把思鄉(xiāng)懷舊之情傾注其中。白鷺、落花生、桂花雨這三個(gè)元素，既是自然世界中的具體事物，也是作者情感表達(dá)的載體，故教師可以用“一花一鳥(niǎo)總關(guān)情”作為本次閱讀教學(xué)的情感議題，此議題很好地捕捉到了這三篇文章中的共同點(diǎn)，即通過(guò)對(duì)生活中具體事物的描寫(xiě)表達(dá)出作者的真摯情感，而且將不同作品中的載體元素更加緊密地聯(lián)系在一起，極大地增強(qiáng)了閱讀教學(xué)的整體性和連貫性。2.立足于課本教材，適當(dāng)引入課外文本。深入研究和理解教材內(nèi)容是開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的立足之本。教材選編的文章都是經(jīng)過(guò)專(zhuān)家精心挑選和編排的，符合學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)規(guī)律。但是，開(kāi)展群文閱讀教學(xué)，僅僅依靠教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。大語(yǔ)文觀倡導(dǎo)宏觀、開(kāi)放和多元的教育視野，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育的整體性、綜合性和長(zhǎng)期性[5]。通過(guò)引入課外文章，能打破閱讀內(nèi)容、體裁的界限，不再拘泥于單一的文體類(lèi)型和固定的文章組合方式，這樣不僅符合“大語(yǔ)文觀”的要求，而且能激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀的熱愛(ài)和興趣。小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)（部編版）第一單元中涉及四篇課文，分別是抒情散文《白鷺》、記敘散文《落花生》、回憶散文《桂花雨》和描寫(xiě)散文《珍珠鳥(niǎo)》。由于《珍珠鳥(niǎo)》屬于略讀課文，教師便可以安排學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)，然后再引入與剩余三篇相關(guān)聯(lián)的文章，如下表：之所以在教學(xué)中引入《鷺鷥》《家鄉(xiāng)的花生》《桂花頌》，一方面是由于這三篇文章描述的主體與教材相對(duì)應(yīng)，另一方面是被引入的三篇文章會(huì)大大豐富本次群文閱讀教學(xué)的文體形式，有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀綜合素養(yǎng)。杜牧的《鷺鷥》屬于古體詩(shī)，以其獨(dú)特的韻律和意象，展現(xiàn)了白鷺的優(yōu)雅形象。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這首詩(shī)，可以感受到古詩(shī)詞文化的深厚底蘊(yùn)和優(yōu)美韻味。翁衡臨的《家鄉(xiāng)的花生》（第三自然段）屬于科普文，能夠讓學(xué)生了解犁地、播種、施肥、澆水、拔草等一系列花生種植環(huán)節(jié)，不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，還讓學(xué)生見(jiàn)識(shí)了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的艱辛。梁漢森的《桂花頌》屬于現(xiàn)代詩(shī)歌，能夠讓學(xué)生在歌唱中體會(huì)桂花嬌艷、芬芳和迷人的形象，從而在學(xué)習(xí)中獲得更多的感官體驗(yàn)和情感共鳴。以教材為基礎(chǔ)，引入三篇全新的文章，不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，也打破了閱讀內(nèi)容的文體界限，為學(xué)生提供了一個(gè)全新的閱讀體驗(yàn)。3.引入全局性問(wèn)題，開(kāi)展團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)?！按笳Z(yǔ)文觀”下的小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)應(yīng)跳出應(yīng)試教育的桎梏，更加注重學(xué)生整體閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。所謂“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”（《禮記·學(xué)記》），相比傳統(tǒng)單篇閱讀的教學(xué)模式，群文閱讀的難度必然會(huì)有所加大，學(xué)生僅憑一己之力難以完成課堂任務(wù)，而團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)模式則成為一種很好的選擇[6]。以團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式開(kāi)展群文閱讀，教師需從群文的全局性視角出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計(jì)閱讀問(wèn)題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生有目的、有計(jì)劃地閱讀。如，“問(wèn)題1：這三篇文章分別通過(guò)對(duì)白鷺、落花生、桂花的描寫(xiě)，表達(dá)了作者怎樣的情感和思考？”“問(wèn)題2：通過(guò)比較這三篇文章，你發(fā)現(xiàn)它們?cè)诒磉_(dá)方式、主題思想、文化內(nèi)涵等方面有哪些相似點(diǎn)和差異點(diǎn)？”“問(wèn)題3：這三篇文章中的哪些語(yǔ)句或段落讓你感受到了作者對(duì)自然、生命、人生的深刻感悟？”等等。學(xué)生以團(tuán)隊(duì)為單位開(kāi)展分工合作，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同構(gòu)建對(duì)文本的感悟與理解，在保證閱讀質(zhì)量的同時(shí)也提升了閱讀速度。通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式解決閱讀問(wèn)題，不僅能促進(jìn)知識(shí)的傳遞和分享，還有利于思維的碰撞和互補(bǔ)。就《落花生》中提到的“做人應(yīng)當(dāng)像花生而不是石榴”這一觀點(diǎn)，教師就可通過(guò)“文章是否過(guò)于強(qiáng)調(diào)落花生的實(shí)用價(jià)值，而忽視了石榴的形態(tài)價(jià)值”這一問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考，然后組織學(xué)生以團(tuán)隊(duì)為單位開(kāi)展課堂辯論。這樣做的原因有兩點(diǎn)：一是打破將教材視為唯一正確答案的思想禁錮，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)更加開(kāi)放和多元的教學(xué)環(huán)境。二是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和自主意識(shí)，便于學(xué)生在未來(lái)的學(xué)習(xí)、生活中養(yǎng)成獨(dú)立自主思考問(wèn)題的良好習(xí)慣。4.結(jié)合生活性經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)?！按笳Z(yǔ)文觀”要求學(xué)習(xí)不能僅僅停留在書(shū)面上，更重要的是將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到生活實(shí)踐中。一方面，學(xué)生可以更加深入地理解文本中的主題、情節(jié)和人物，可以通過(guò)觀察、體驗(yàn)和思考，將文本中的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，從而加深對(duì)文本的理解與感悟。另一方面，學(xué)生的綜合素養(yǎng)可以得到有效提升，包括認(rèn)知能力、情感態(tài)度、價(jià)值觀和道德觀念等。通過(guò)參與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生可以將所學(xué)的知識(shí)與技能內(nèi)化為自身綜合素養(yǎng)。如，在教授《白鷺》時(shí)，教師需有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生觀察和理解生活中的自然現(xiàn)象。例如，讓學(xué)生利用周末去動(dòng)物園觀察白鷺或其他鳥(niǎo)類(lèi)的行為習(xí)性，從而加深對(duì)自然的感悟。在教授《落花生》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，思考勞動(dòng)的價(jià)值和意義。例如，讓學(xué)生利用放學(xué)時(shí)間參與家務(wù)勞動(dòng)或社區(qū)服務(wù)，體驗(yàn)勞動(dòng)的樂(lè)趣和成就感，從而加深對(duì)生活的體悟。在教授《桂花雨》時(shí)，則可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己對(duì)家鄉(xiāng)的印象和童年經(jīng)歷，體會(huì)作者對(duì)家鄉(xiāng)的深深眷戀和對(duì)逝去時(shí)光的懷念，從而增強(qiáng)對(duì)自身家鄉(xiāng)的認(rèn)同感和歸屬感。最后，教師可以將本次教學(xué)主題“一花一鳥(niǎo)總關(guān)情”延伸成為“萬(wàn)物皆有靈”，讓學(xué)生以家中寵物狗、貓、金魚(yú)或者綠植為對(duì)象寫(xiě)一篇小散文，借此培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、語(yǔ)言運(yùn)用能