優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)促進(jìn)高階思維活動(dòng)發(fā)生

摘要：發(fā)展高階思維能力是小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)的重要目標(biāo)。教師應(yīng)基于布盧姆提出的高階思維能力的內(nèi)涵特性，變良構(gòu)為劣構(gòu)、變碎片為結(jié)構(gòu)、變說教為思辨、變求解為設(shè)計(jì)，以促進(jìn)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造等高階思維活動(dòng)的發(fā)生，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：高階思維；數(shù)學(xué)作業(yè)；核心素養(yǎng)高階思維是發(fā)生在較強(qiáng)的認(rèn)知能力和較高的思維水平之上的一種心智活動(dòng)。美國教育學(xué)家布盧姆基于教育目標(biāo)分類提出了思維水平六層次框架，指出了“識(shí)記”和“理解”屬低階思維，而“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”等層面的認(rèn)知活動(dòng)屬高階思維。這種高階思維能力對(duì)于學(xué)生分析問題和解決問題、辯證否定的批判性思維、獨(dú)立創(chuàng)造和求異創(chuàng)新等認(rèn)知活動(dòng)都提出了較高的要求，有益于學(xué)生認(rèn)知能力的提升和思維的發(fā)展。從高階思維的視角探索小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)優(yōu)化路徑，實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生以“三會(huì)”的眼光觀察、分析和解決問題的過程，是優(yōu)化數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)、助力“雙減”落地的重要途徑。一、變良構(gòu)為劣構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生“應(yīng)用”認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展布盧姆認(rèn)為高階思維“應(yīng)用”層面認(rèn)知水平是指利用模型或基本概念、原理在不同的情境中進(jìn)行轉(zhuǎn)換的能力?！扒榫场庇兄紭?gòu)與劣構(gòu)之分，美國學(xué)者瑞斯尼克深刻地指出：高階思維具有不規(guī)則性、復(fù)雜性，能夠形成多樣化的問題解決方法，能夠自我調(diào)節(jié)，具有不確定性等特質(zhì)。由此可以看出，高階思維孕育于復(fù)雜的劣構(gòu)情境中。為此，數(shù)學(xué)作業(yè)的應(yīng)用要適時(shí)打破封閉的、標(biāo)準(zhǔn)的、定勢(shì)的良構(gòu)情境，置于設(shè)有不易操作確定性條件，呈現(xiàn)方式多樣，蘊(yùn)含多種解決問題方法、途徑的劣構(gòu)情境中。數(shù)學(xué)作業(yè)的“應(yīng)用”情境指的是從簡(jiǎn)單熟悉情境轉(zhuǎn)向復(fù)雜陌生情境，有利于提升情境的挑戰(zhàn)性、真實(shí)性，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。首先，教師應(yīng)變常規(guī)為開放，使數(shù)學(xué)作業(yè)中的情境豐富化。數(shù)學(xué)作業(yè)中的“應(yīng)用”情境不能囿于條件恰好、路徑明確、答案唯一的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)式的良構(gòu)設(shè)計(jì)，也要基于現(xiàn)實(shí)生活的特點(diǎn)，注重信息冗余、思考路徑不明、解答方式多樣的劣構(gòu)設(shè)計(jì)，使學(xué)生的作答從機(jī)械模仿的近遷移水平拓展到理性決策的遠(yuǎn)遷移水平。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材六年級(jí)上冊(cè)“用百分?jǐn)?shù)解決問題”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了如下兩類作業(yè)?！咀鳂I(yè)A】往100克水中加入10克糖，求糖水的含糖率?！咀鳂I(yè)B】下面的兩杯糖水，哪杯比較甜？你是怎樣思考的？甲杯：往100克水中加入10克糖；乙杯：將18克糖加到160克水中。相對(duì)于常規(guī)、標(biāo)準(zhǔn)、模式化的作業(yè)A而言，作業(yè)B具有閱讀信息量增大、呈現(xiàn)方式多樣、解題路徑不明、思考空間寬泛等作業(yè)情境豐富化的特點(diǎn)，有利于學(xué)生深度參與信息的提取、整理、組合、推理等復(fù)雜思考過程，多角度、有個(gè)性地思考并解決問題。作業(yè)B體現(xiàn)了多樣化的解決實(shí)際問題策略，讓數(shù)學(xué)作業(yè)的“應(yīng)用”呈高階思維特性，具有新課標(biāo)倡導(dǎo)的“學(xué)科實(shí)踐”特性。其次，教師應(yīng)變結(jié)果為過程，使學(xué)生在數(shù)學(xué)作業(yè)中的思考更深入。數(shù)學(xué)作業(yè)應(yīng)立足于學(xué)生生活實(shí)踐，再現(xiàn)復(fù)雜的生活情境，使學(xué)生的思維起點(diǎn)從“怎么算”的分析問題層面，前置到“先思考怎么辦，再思考怎么算”的提出問題和分析問題層面，經(jīng)歷生活問題的轉(zhuǎn)換、抽象、推理等長(zhǎng)程式數(shù)學(xué)化過程。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材六年級(jí)下冊(cè)“用比例解決問題”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了如下劣構(gòu)性實(shí)踐作業(yè)。天安門前的國旗桿有多高？1949年開國大典升旗時(shí)是用的高為22米的旗桿，而現(xiàn)在的國旗旗桿是1991年5月1日重新修建的，高度達(dá)32.6米。那么，你知道我們學(xué)校的國旗旗桿有多高嗎？請(qǐng)你完成如下任務(wù)?！救蝿?wù)一】小組討論，提出解決問題的設(shè)計(jì)方案?！救蝿?wù)二】戶外實(shí)踐，記錄解決問題數(shù)據(jù)，并思考：什么天氣、什么時(shí)間測(cè)量收集數(shù)據(jù)最合適？【任務(wù)三】交流展示，共享解決問題成果?！救蝿?wù)四】思考提升，遷移解決問題方法。【拓展】如果是陰天，無法利用影長(zhǎng)來計(jì)算物體高度，還有其他方法嗎？除了用比例的知識(shí)解決測(cè)量旗桿的問題，還有其他辦法嗎？可以上網(wǎng)、翻閱書籍查找資料，試著用你找到的方法測(cè)量旗桿或生活中某一物體的高度，并用圖片與日記的形式記錄下來。這里，將學(xué)生置于“如何求解學(xué)校國旗桿有多高”的復(fù)雜生活化應(yīng)用情境中，使學(xué)生經(jīng)歷通過創(chuàng)造性運(yùn)用比例知識(shí)、科學(xué)知識(shí)等跨學(xué)科知識(shí)去發(fā)現(xiàn)、提出、實(shí)踐、解決問題的過程。學(xué)生從中學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，讓數(shù)學(xué)作業(yè)的“應(yīng)用”呈現(xiàn)長(zhǎng)程式特點(diǎn)，更富有挑戰(zhàn)性、曲折性與多樣性，進(jìn)而具有培養(yǎng)高階思維的價(jià)值。二、變碎片為結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生“分析”認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展布盧姆指出，高階思維的“分析”層面認(rèn)識(shí)水平是指厘清各部分之間的關(guān)聯(lián)程度和因果關(guān)系，尋找規(guī)律。數(shù)學(xué)是研究“關(guān)系”的一門科學(xué)，正如認(rèn)知心理學(xué)家布魯納所說，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，就是研究數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)關(guān)系。完成數(shù)學(xué)作業(yè)就是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)再發(fā)生的過程。作業(yè)設(shè)計(jì)只滿足于學(xué)生“會(huì)做”碎片化習(xí)題是不夠的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從“發(fā)現(xiàn)關(guān)系，長(zhǎng)出經(jīng)驗(yàn)”入手，改變靜態(tài)、碎片、零散的單一作業(yè)模式，注重動(dòng)態(tài)、結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)的整體設(shè)計(jì)。教師要樹立數(shù)學(xué)作業(yè)結(jié)構(gòu)化的整體意識(shí)，探索“強(qiáng)關(guān)聯(lián)”的作業(yè)群，讓作業(yè)目標(biāo)從“正確解答”提升到“揭示關(guān)聯(lián)”“尋找規(guī)律”，引發(fā)高階思維“分析”認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)生。首先，教師應(yīng)由表及里，優(yōu)化單題的設(shè)計(jì)。數(shù)學(xué)作業(yè)中的單題，不僅要關(guān)注顯性的數(shù)學(xué)知識(shí)技能，還要重視數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)、數(shù)學(xué)思想方法等隱性知識(shí)的感悟與內(nèi)化，將學(xué)生思維引向“分析”層面，使其生長(zhǎng)出數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)與智慧。這就要求教師從建構(gòu)數(shù)學(xué)關(guān)系入手，深入挖掘數(shù)學(xué)作業(yè)題潛在的“分析”價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生展開多樣化的數(shù)學(xué)推理，找出關(guān)系，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)，揭示規(guī)律。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”筆算24×13時(shí)，教師先設(shè)計(jì)了習(xí)題（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生思考：（1）A與B相比，誰大？大多少？（2）A、B與C之間有什么關(guān)系？從而使學(xué)生厘清部分積與部分積、部分積與算式積之間的關(guān)系，再筆算。這樣就能使學(xué)生跳出筆算的技能訓(xùn)練，由表及里，強(qiáng)化數(shù)量關(guān)系的推理，將作業(yè)取向從“知道”層面提升到“分析”層面，學(xué)生對(duì)筆算的算理更清晰、對(duì)筆算法則就更熟練，數(shù)學(xué)運(yùn)算能力也得到培養(yǎng)。其次，教師應(yīng)串點(diǎn)成線，優(yōu)化作業(yè)群的設(shè)計(jì)。就由多個(gè)習(xí)題組成的作業(yè)群而言，教師不能只關(guān)注碎片化作業(yè)量的多少，而應(yīng)關(guān)注結(jié)構(gòu)化作業(yè)間的關(guān)聯(lián)。也就是說，作業(yè)群要立足整體，重視結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，讓題與題之間蘊(yùn)含一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材一年級(jí)上冊(cè)“9加幾”時(shí)，可設(shè)計(jì)如下作業(yè)。（1）計(jì)算9+5，9+6，9+9，9+3，9+4……（2）誰能將上述算式排排隊(duì)？你發(fā)現(xiàn)了9加幾的“和”與“幾”有關(guān)系嗎？學(xué)生在口算題組（1）后，通過“將上述算式排排隊(duì)”，觀察并揭示出9加幾的和“十幾”與“幾”之間關(guān)系：十幾的“幾”比加數(shù)“幾”少1，因?yàn)?和9湊成了“十”，深刻領(lǐng)悟了“湊十法”背后的算理，形成更為抽象、本質(zhì)的數(shù)量關(guān)系。此題將學(xué)生的思維引向了高階思維的“分析”水平，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化作業(yè)群的力量。三、變說教為思辨，促進(jìn)學(xué)生“評(píng)價(jià)”認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展布盧姆指出，高階思維的“評(píng)價(jià)”層面認(rèn)識(shí)水平是根據(jù)具體的標(biāo)準(zhǔn)或特定的目的對(duì)觀點(diǎn)、方法、資料等作出判斷。可以看出，“評(píng)價(jià)”是學(xué)生對(duì)思維活動(dòng)進(jìn)行再反省與再思考的過程。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，“評(píng)價(jià)”的意義可以使學(xué)生通過追問、補(bǔ)充、表征、遷移，讓數(shù)學(xué)思維更加深刻、全面、清晰、靈活，為后續(xù)的創(chuàng)造性思維奠定基礎(chǔ)。從數(shù)學(xué)作業(yè)中汲取經(jīng)驗(yàn)與智慧，不能僅囿于教師的簡(jiǎn)單說教，更不能止步于學(xué)生的“會(huì)做”，而應(yīng)借助學(xué)生典型性作業(yè)的思辨資源，使學(xué)生駐足回首思一思，議一議，說一說，將數(shù)學(xué)交流引向“評(píng)價(jià)”層面，形成批判性思維能力和決策力，提升數(shù)學(xué)作業(yè)的啟思價(jià)值。首先，教師應(yīng)善于捕捉資源，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教師要基于學(xué)生的眼光收集體現(xiàn)學(xué)情的典型作業(yè)，利用作業(yè)中反饋的創(chuàng)新點(diǎn)、獨(dú)特點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、疑問點(diǎn)、盲區(qū)等具有批判思辨價(jià)值的資源，引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)地展開數(shù)學(xué)交流與對(duì)話，引發(fā)其思維的碰撞與交鋒。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材三年級(jí)上冊(cè)“商中間有0的除法”時(shí)，教師收集學(xué)生的典型錯(cuò)題后，形成結(jié)構(gòu)性錯(cuò)題對(duì)話資源（見圖2），并引導(dǎo)學(xué)生展開思辨。（1）改一改，這兩道題分別錯(cuò)在哪？請(qǐng)改正過來。（2）問一問，觀察改正后兩個(gè)豎式，被除數(shù)的個(gè)位數(shù)都是“4”，為什么商的中間卻都有“0”？而商的個(gè)位數(shù)卻不相同？（3）想一想，8□4÷4，商中間為0，想想□里可能是什么數(shù)字？這里，教師根據(jù)學(xué)生作業(yè)中反饋的典型錯(cuò)題進(jìn)行辨析、糾錯(cuò)、追問與思辨，使學(xué)生獲得了豐富的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)：商中間有0與被除數(shù)中間有0沒有直接關(guān)系，而與被除數(shù)十位數(shù)是否夠除有關(guān)系；盡管商中間為0，但由于筆算除法需要第二層十位上落下的數(shù)與個(gè)位數(shù)組合后再除，所以商的個(gè)位數(shù)可能不相同；商中間有0，被除數(shù)的十位數(shù)字可能不同；等等。這樣，有利于使學(xué)生思考得更全面、更深刻、更辯證，實(shí)現(xiàn)議一題，理一組，建一類，呈現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的“價(jià)值與判斷”特征，更富有高階思維的“評(píng)價(jià)”價(jià)值。其次，教師應(yīng)善于點(diǎn)撥跟進(jìn)，彰顯學(xué)科本質(zhì)。在數(shù)學(xué)作業(yè)的思辨交流中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)者角色，以教助學(xué)，把學(xué)生的思辨引向?qū)W科本質(zhì)、核心概念、思維方式及基本觀念等“大概念”層面，讓數(shù)學(xué)作業(yè)的“評(píng)價(jià)”活動(dòng)彰顯學(xué)科本質(zhì)。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的性質(zhì)”時(shí)，對(duì)于“小數(shù)點(diǎn)的后面添上0或者去掉0，小數(shù)的大小不變”這一結(jié)論，教師只使學(xué)生舉例（0.3≠0.03）來認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤是不夠的，還應(yīng)適時(shí)跟進(jìn)，從計(jì)數(shù)單位的核心概念入手，引導(dǎo)學(xué)生說理：0.3小數(shù)點(diǎn)的后面添上0得0.03，為什么小數(shù)的大小變了？你能結(jié)合計(jì)數(shù)單位來說理嗎？從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到0.3變成0.03，計(jì)數(shù)單位縮小到原來的十分之一，而計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)不變，所以這個(gè)小數(shù)變小了。這樣，從數(shù)的概念本質(zhì)入手展開“評(píng)價(jià)”活動(dòng)，圍繞著計(jì)數(shù)單位的“大概念”進(jìn)行思辨與說理，數(shù)學(xué)“評(píng)價(jià)”活動(dòng)就能直抵小數(shù)基本性質(zhì)的概念本質(zhì)，更顯批判性與思辨性。四、變求解為設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生“創(chuàng)造”認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展布盧姆指出，高階思維的“創(chuàng)造”層面認(rèn)識(shí)水平是指將要素組合成連貫的整體，完成新模型或新結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)完成任務(wù)的方法或創(chuàng)作一個(gè)新產(chǎn)品。這里，強(qiáng)調(diào)學(xué)生根據(jù)新模型或新結(jié)構(gòu)，完成相應(yīng)“設(shè)計(jì)”與“創(chuàng)作”的作業(yè)，指向教育目標(biāo)最高認(rèn)知水平——“創(chuàng)造”。評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)水平，不能只看學(xué)生是否會(huì)正確地解答一般性常規(guī)問題，而是應(yīng)看學(xué)生基于數(shù)學(xué)理解與推理的表現(xiàn)性活動(dòng)。因此，數(shù)學(xué)作業(yè)的認(rèn)知取向，應(yīng)在“評(píng)價(jià)”基礎(chǔ)上，變“求解”為“設(shè)計(jì)”，即創(chuàng)設(shè)學(xué)科實(shí)踐運(yùn)用情境，引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)學(xué)學(xué)以致用，靈活遷移，參與“設(shè)計(jì)”或“創(chuàng)作”等表現(xiàn)性活動(dòng)，指向數(shù)學(xué)的“創(chuàng)造”層面，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，提升學(xué)生的元認(rèn)知水平。首先，教師應(yīng)注重在真實(shí)情境中實(shí)踐。數(shù)學(xué)教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在探索真實(shí)情境所蘊(yùn)含的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，運(yùn)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)與方法分析問題和解決問題。這就要求教師基于真實(shí)情境設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)實(shí)踐性作業(yè)，使學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行數(shù)學(xué)表達(dá)與創(chuàng)造。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材五年級(jí)上冊(cè)“平行四邊形的面積”時(shí)，教師可跳出“根據(jù)給定的平行四邊形的底和高有關(guān)數(shù)據(jù)求面積”的一般性作業(yè)框框，呈現(xiàn)如下真實(shí)情境的作業(yè)：請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)一個(gè)面積為18平方米平行四邊形車位，并說說你的設(shè)計(jì)理由。學(xué)生根據(jù)平行四邊形的面積公式和對(duì)小車車型、尺寸的了解，設(shè)計(jì)出了不同的小車車位：有的是a=3m，h=6m；有的是a=5m，h=3.6m……。這里，教師引導(dǎo)學(xué)生變正向求解為逆向設(shè)計(jì)，從表現(xiàn)性實(shí)踐運(yùn)用角度評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)公式的運(yùn)用水平，讓數(shù)學(xué)作業(yè)從“解答”走向了“創(chuàng)造”，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。其次，教師應(yīng)重視在開放情境中構(gòu)題。數(shù)學(xué)概念不僅可以用于數(shù)學(xué)問題的求解，也可以用于數(shù)學(xué)問題的重構(gòu)。相對(duì)于前者的正向思維而言，后者的逆向思考，更趨挑戰(zhàn)性、開放性，更具創(chuàng)造性思維的價(jià)值。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放情境，使學(xué)生主動(dòng)探索，利用已有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)逆向設(shè)計(jì)與構(gòu)題。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)教材五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，關(guān)于單位“1”的作業(yè)，僅使學(xué)生識(shí)記“‘一個(gè)物體’‘一個(gè)計(jì)量單位’‘許多物體組成的一個(gè)