基于實(shí)證分析下的高職課堂混合式教學(xué)支架建構(gòu)

一、前言隨著信息技術(shù)的發(fā)展，混合式教學(xué)在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下呈現(xiàn)出井噴式的發(fā)展態(tài)勢，針對“00后”學(xué)生群體學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性都較低的特點(diǎn)，各大高職院校廣泛運(yùn)用各種智能移動(dòng)教學(xué)平臺展開混合式教學(xué)的探索與實(shí)踐，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提升教學(xué)效果?；旌鲜浇虒W(xué)經(jīng)過二十余年的發(fā)展演變，從早期對于物理特征——“面對面教學(xué)和在線教學(xué)的糅合”的強(qiáng)調(diào)，已轉(zhuǎn)向?qū)Α耙詫W(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式混合的強(qiáng)調(diào)。教師的角色也由“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者”（馮曉英等，2019），其關(guān)鍵是通過對課程進(jìn)行再設(shè)計(jì)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的、協(xié)作的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助學(xué)生通過主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，積極建構(gòu)自己對知識的理解，以此促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。因此“如何為學(xué)習(xí)者搭建有效支架，從旁協(xié)助、引導(dǎo)和激勵(lì)”成為混合式教學(xué)面臨的新挑戰(zhàn)。許多學(xué)者從自身實(shí)踐案例出發(fā)提出相關(guān)教學(xué)策略及模式，然而作為一種新的學(xué)習(xí)范式，當(dāng)下混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施存在如下問題：線上學(xué)習(xí)加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)習(xí)效果達(dá)不到預(yù)期；學(xué)生對線上學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏興趣和積極性；部分學(xué)習(xí)內(nèi)容變成線上資源后與線下教學(xué)出現(xiàn)重復(fù)等。正如韓曉剛提出的“所謂的啟發(fā)式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)式教學(xué)……，都是教師在認(rèn)為學(xué)生需要……殊不知有一種傷叫作‘每一位老師都在改革”。換而言之，“如何混合”才能有效促學(xué)減負(fù)成為當(dāng)下混合式教學(xué)設(shè)計(jì)最大的挑戰(zhàn)和困難。因此，本研究以探究社區(qū)模型、混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型兩大教法學(xué)框架為理論指導(dǎo)，聚焦“高職課堂”的混合式教學(xué)情境，以“如何有效混合”的教學(xué)設(shè)計(jì)及策略研究為方向，在實(shí)證分析的基礎(chǔ)上，深度挖掘并搭建促進(jìn)學(xué)生混合式學(xué)習(xí)的有效教學(xué)支架，為高職課堂實(shí)現(xiàn)高度參與性、個(gè)性化的混合式學(xué)習(xí)提供教學(xué)設(shè)計(jì)上的參考。二、文獻(xiàn)綜述（一）對混合式教學(xué)模式的探索馮曉英等（2018）從物理和教學(xué)兩大特征維度提出的混合式教學(xué)模式九大分類框架基本涵蓋了目前已有的教學(xué)模式：一個(gè)成功的翻轉(zhuǎn)課堂，應(yīng)屬于“線下主導(dǎo)型、交互/協(xié)作式”的混合式教學(xué)，而當(dāng)下流行的MOOC課程，則大多采用“線上主導(dǎo)型、講授式”的模式。微觀層面，Garrison等提出的探究社區(qū)模型被廣泛用來指導(dǎo)混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，該模型提出混合式學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵要素——社會(huì)存在、教學(xué)存在、認(rèn)知存在（如圖1），強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)這三種存在都達(dá)到較高的水平時(shí)，有效的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。Vaughan以該模型為依托，提出混合式教學(xué)設(shè)計(jì)可從三個(gè)階段來展開：（1）同步學(xué)習(xí)之前：設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為觸發(fā)事件；（2）同步學(xué)習(xí)：聆聽學(xué)生的表達(dá)，并與學(xué)生進(jìn)行對話交流；（3）同步學(xué)習(xí)之后：以活動(dòng)為中心設(shè)計(jì)學(xué)生的“課后作業(yè)”。后續(xù)的研究者們基于Vaughan三階段框架，針對不同的課程依托不同平臺提出具體的模式設(shè)計(jì)。圖1（二）以“學(xué)生滿意度”為導(dǎo)向的混合式教學(xué)策略研究基于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)向，“學(xué)生滿意度”成為混合式教學(xué)策略研究的重要因素之一，眾多學(xué)者通過實(shí)證研究范式來挖掘影響滿意度的重要因素，并以此提出相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)策略：趙國棟等（2010）研究指出學(xué)生對電腦的適應(yīng)性、教師回應(yīng)及時(shí)性是影響混合式教學(xué)滿意度的顯著因素，相關(guān)教學(xué)策略應(yīng)有的放矢；李寶通過建構(gòu)學(xué)生滿意度影響因素的層級模型發(fā)現(xiàn)“交互行為、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下影響學(xué)生滿意度最直接的因素”，由此提出相關(guān)建議：“活動(dòng)設(shè)計(jì)是中心點(diǎn)，學(xué)習(xí)獎(jiǎng)勵(lì)不可少”、“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，對應(yīng)資源的呈現(xiàn)方式應(yīng)不同”等。（三）對混合式學(xué)習(xí)量化評價(jià)工具的研究為探尋有效混合的教學(xué)設(shè)計(jì)及策略，一部分學(xué)者將著眼點(diǎn)放在了對混合式學(xué)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系的研究上：Garrison探究社區(qū)模型提出的三種存在是混合式學(xué)習(xí)評價(jià)的重要指標(biāo)，J.B.Arbaugh等人結(jié)合Garrison給出的三個(gè)維度十個(gè)層面，開發(fā)與編制了英文版探究社區(qū)量表，為混合式學(xué)習(xí)效果評價(jià)提供了科學(xué)的測量工具；鑒于英文版量表與我國教育文化學(xué)習(xí)環(huán)境的不完全對應(yīng)，蘭國帥等人以中國大學(xué)生為研究樣本，開發(fā)與編制了探究社區(qū)量表中文版；基于高職學(xué)生與綜合性大學(xué)學(xué)生的差異性，袁丹丹（2020）將情境聚焦于高職課堂，編撰、驗(yàn)證并確立了“高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)探究社區(qū)量表”，該量表包含三個(gè)維度16個(gè)題項(xiàng)，為高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)體驗(yàn)提供精準(zhǔn)的測量工具。（四）混合式教學(xué)“教法學(xué)”框架的提出針對當(dāng)下混合式教學(xué)領(lǐng)域教法學(xué)理論不明確的現(xiàn)狀，馮曉英等（2019）梳理并提出兩大教學(xué)法框架，為教師進(jìn)行“如何有效混合”的探索與研究提供了理論依據(jù)。1.探究社區(qū)模型Garrison等人提出的探究社區(qū)模型從三個(gè)維度明確了混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，之后進(jìn)而發(fā)展了基于三個(gè)維度的二級維度與教學(xué)支持策略（如表1），為混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了重要的理論依據(jù)。作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師的教學(xué)支架設(shè)計(jì)應(yīng)以創(chuàng)設(shè)、促進(jìn)這三類存在為導(dǎo)向，有的放矢。2.混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型基于上述理論框架對教學(xué)支架設(shè)計(jì)在方向上的引導(dǎo)，馮曉英進(jìn)一步提出了“混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型”（如圖2），它強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)支架設(shè)計(jì)還應(yīng)實(shí)現(xiàn)“動(dòng)態(tài)化”的強(qiáng)度：在學(xué)習(xí)初期，教師應(yīng)將教學(xué)支架設(shè)計(jì)重點(diǎn)放在對“社會(huì)存在”的創(chuàng)設(shè)上，創(chuàng)造友好、活躍的交流環(huán)境，建立學(xué)生對群體的歸屬感等；中期的教學(xué)支架設(shè)計(jì)應(yīng)著重于對“教學(xué)存在”的支持；進(jìn)入后期階段，學(xué)生在實(shí)踐應(yīng)用或成果驗(yàn)收的驅(qū)動(dòng)下，對知識獲得和建構(gòu)的欲望最為強(qiáng)烈（Salmon，2003），建議教師為學(xué)生提供最高強(qiáng)度的“認(rèn)知存在”支架。三、研究目的及思路本研究聚焦于“高職學(xué)生”的混合式學(xué)習(xí)情境，以馮曉英（2019）提出的兩大教法學(xué)框架為理論指導(dǎo)，通過實(shí)證分析深度挖掘促進(jìn)學(xué)生高職混合式學(xué)習(xí)的有效教學(xué)支架，并結(jié)合動(dòng)態(tài)支架模型完成不同階段的教學(xué)支架建構(gòu)設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)“有效的混合”。文章擬從如下問題展開分析與討論：1.基于馮曉英（2018）對現(xiàn)行混合式教學(xué)宏觀模式的分類，哪些模式對于高職課堂更為有效？2.高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)中三種存在維度的顯著影響因素（教學(xué)支架）有哪些？3.如何將這些具有顯著作用的教學(xué)支架（策略）有效滲透于混合式學(xué)習(xí)的不同階段？教學(xué)活動(dòng)應(yīng)如何設(shè)計(jì)？四、研究設(shè)計(jì)（一）研究對象本次研究對象為F職業(yè)技術(shù)學(xué)院三個(gè)不同專業(yè)的學(xué)生，他們均參與了一個(gè)學(xué)期的基于云班課平臺的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程的混合式學(xué)習(xí)。在宏觀模層面，電子商務(wù)專業(yè)和行政管理專業(yè)采用了線下為主、交互協(xié)作的模式，其中電子商務(wù)專業(yè)為小班制授課，行政管理專業(yè)大班制授課；工商管理專業(yè)采用線上為主、講授式的模式，小班授課。在微觀層面，該課程采用“課前+課中+課后”三階段模式展開教學(xué)實(shí)踐。（二）研究方法本研究采用問卷調(diào)研的方式，運(yùn)用SPSS及AMOUS等數(shù)據(jù)分析方法展開對三種存在維度現(xiàn)狀及影響因素的實(shí)證研究。同時(shí)借助訪談法對定量分析中不明確的結(jié)果展開定性研究，深度剖析?；谘芯壳榫车牟町愋?，本文也與Feng等（2017）“基于探究社區(qū)模型的在線輔導(dǎo)支架研究”的部分結(jié)果開展對比性研究。問卷題項(xiàng)設(shè)計(jì)采用袁丹丹（2020）確立的“高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)探究社區(qū)量表”中的16個(gè)題項(xiàng)對三種存在維度進(jìn)行度量，并以李克特五級量表作答。有效樣本N=199，涵蓋不同規(guī)模、不同授課方式的混合式課堂，具有普遍性和代表性。五、數(shù)據(jù)調(diào)研下的實(shí)證分析（一）基于“教學(xué)模式”的差異性分析運(yùn)用SPSS獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析法對不同授課模式在三種存在維度及滿意度上進(jìn)行了差異性分析（如表2），發(fā)現(xiàn)“線下主導(dǎo)型”的教學(xué)模式在各層面上的均值都高于“線上主導(dǎo)型”，結(jié)合訪談結(jié)果可得：高職學(xué)生作為“自主學(xué)習(xí)能力較弱”的一類群體，更希望從面對面的授課環(huán)境中得到學(xué)習(xí)的促進(jìn)和幫助，故線下主導(dǎo)型的混合式教學(xué)模式更為有效。此外，表2數(shù)據(jù)還顯示小班制教學(xué)能有效提升混合式學(xué)習(xí)效果及滿意度。（二）“三種存在”維度影響因子分析本研究以袁丹丹（2020）量表中三個(gè)維度對應(yīng)的教學(xué)操作編碼為依據(jù)（16題項(xiàng)），展開對高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)中每個(gè)存在維度的影響因子分析，為不同學(xué)習(xí)階段建構(gòu)有針對性的教學(xué)支架提供實(shí)證依據(jù)。本研究借助AMOS軟件對量表題項(xiàng)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（CFA）的結(jié)果——各題項(xiàng)（教學(xué)支架）對三種存在維度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸貢獻(xiàn)大?。ㄈ绫?），來確定三種存在維度的顯著影響因子。1.教學(xué)存在“直接指導(dǎo)”層面回歸貢獻(xiàn)最高，結(jié)合題面闡釋，首選教學(xué)支架活動(dòng)可設(shè)立為：給與學(xué)生即時(shí)性、解釋性的指導(dǎo)、反饋與總結(jié)評價(jià)?！按龠M(jìn)對話”層面回歸貢獻(xiàn)位居第二，結(jié)合題面闡釋，第二大教學(xué)支架活動(dòng)可設(shè)為：教師通過有爭議、易產(chǎn)生分歧的話題（任務(wù)）引起學(xué)生的討論、觀點(diǎn)分享及對話。Q8的回歸貢獻(xiàn)最低，結(jié)合題面闡釋，說明對于高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)“促進(jìn)對話”層面的教學(xué)支架設(shè)計(jì)仍需著眼于任務(wù)內(nèi)容的“有話題”性上，無需在創(chuàng)新思維訓(xùn)練上做過多的開發(fā)。2.社會(huì)存在“社會(huì)存在”是“學(xué)生的真實(shí)自我在網(wǎng)絡(luò)課程中被投射和感知的程度”，其二級維度層面“團(tuán)隊(duì)凝聚力”在上表中未有數(shù)據(jù)體現(xiàn)，源于袁丹丹（2020）對量表檢驗(yàn)時(shí)，“團(tuán)隊(duì)凝聚力”層面題項(xiàng)無法很好參與擬合而被刪除，這說明“團(tuán)隊(duì)凝聚力”對“社會(huì)存在”的指征性并不顯著，結(jié)合學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生往往因?yàn)闆]有明確的職責(zé)分配而導(dǎo)致在之后的小組任務(wù)中參與度不高、貢獻(xiàn)不大。上述回歸貢獻(xiàn)結(jié)果表明“情感投射”與“開放式交流”是“社會(huì)存在”的兩大主要因子，這與Feng等（2017）中的研究發(fā)現(xiàn)保持一致，故“社會(huì)存在”的教學(xué)支架設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于創(chuàng)造友好、活躍的交流環(huán)境；通過良好的交流互動(dòng)建立學(xué)生之間的情感信任。針對“團(tuán)隊(duì)凝聚力”這一薄弱層面，教學(xué)支架可以從第一次課的破冰活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)組建、組內(nèi)分工等活動(dòng)入手，逐步促成學(xué)生歸屬感的建立。3.認(rèn)知存在Garrison等（2000）將“認(rèn)知存在”定義為“學(xué)生能夠通過持續(xù)的交流構(gòu)建意義的程度”，它的創(chuàng)設(shè)可從四個(gè)子維度來著手，上述回歸結(jié)果中“解決”層面未有數(shù)據(jù)體現(xiàn)，源于量表驗(yàn)證時(shí)該層面對應(yīng)題項(xiàng)無法很好參與擬合而被刪除，說明該層面對“認(rèn)知存在”的指征性不強(qiáng)，這與Feng等（2017）的研究發(fā)現(xiàn)保持一致。上述回歸貢獻(xiàn)結(jié)果表明“探究”、“整合”可作為“認(rèn)知存在”的兩大主要教學(xué)支架，有效的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)包括借助話題/案例讓學(xué)生進(jìn)行信息的收集、討論和思辨；“觸發(fā)事件”層面的回歸貢獻(xiàn)不高，結(jié)合訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相對于話題本身的新鮮感，高職學(xué)生更容易從解決問題歷經(jīng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中獲得成就感來提升自己的認(rèn)知存在，他們更關(guān)注完成任務(wù)的實(shí)用意義（如獲得經(jīng)驗(yàn)值獎(jiǎng)勵(lì)等）而并非主題的新穎度，這與李寶（2016）關(guān)于“活動(dòng)設(shè)計(jì)是中心點(diǎn)，學(xué)習(xí)獎(jiǎng)勵(lì)不可少”的發(fā)現(xiàn)保持一致，故“獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制”的巧妙設(shè)立也是該維度的有效策略之一。六、研究結(jié)論與支架模型建構(gòu)基于上述實(shí)證分析的結(jié)果，本研究建議高職課堂的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)在宏觀模式上宜采用“線下為主、交互協(xié)作式”，同時(shí)引入“小班制”可有效提升教學(xué)成效及滿意度；在微觀層面的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，本研究依據(jù)動(dòng)態(tài)支架模型，對不同階段下的主要教學(xué)支架及活動(dòng)策略進(jìn)行梳理總結(jié)，建構(gòu)了“高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)階段性教學(xué)支架模型”，見表4、5、6。（一）初期該階段“社會(huì)存在”的教學(xué)支架強(qiáng)度應(yīng)最高，“教學(xué)存在”次之，“認(rèn)知存在”強(qiáng)度最低。建議教師優(yōu)先設(shè)計(jì)線下教學(xué)活動(dòng)：學(xué)生之間的破冰（自我介紹）作為“開放式交流”層面的教學(xué)支架活動(dòng)能有效促進(jìn)“社會(huì)存在”的創(chuàng)建；學(xué)生的自由組隊(duì)作為“情感投射”層面的教學(xué)支架活動(dòng)，能有效建立學(xué)生之間的信任；團(tuán)隊(duì)組建作為“凝聚力”層面的教學(xué)支架活動(dòng)，需重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)責(zé)權(quán)分工；加大團(tuán)隊(duì)獎(jiǎng)勵(lì)比重也可有效提升該層面的支架強(qiáng)度。動(dòng)態(tài)支架模型強(qiáng)調(diào)：在“社會(huì)存在”支架搭建之初，需借助“教學(xué)存在”支架來促進(jìn)“學(xué)生間有效的協(xié)作和交互”，因此教師可通過“線上提出與課程相關(guān)的有爭議的話題引起學(xué)生在平臺的互動(dòng)、討論”建立“促進(jìn)對話”層面的教學(xué)支架，進(jìn)而促進(jìn)“教學(xué)存在”的提升。雖然實(shí)證結(jié)果顯示“組織與設(shè)計(jì)”層面的教學(xué)支架對“教學(xué)存在”影響不大，但在混合式教學(xué)初期，教師仍需通過線上平臺發(fā)布課程安排及時(shí)間規(guī)劃讓學(xué)生有的放矢。“認(rèn)知存在”在該階段不做強(qiáng)調(diào)，建議在“觸發(fā)事件”支架層面安排一些激勵(lì)措施引起學(xué)生的興趣即可。（二）中期該階段學(xué)生進(jìn)入混合式學(xué)習(xí)知識建構(gòu)的關(guān)鍵時(shí)期，“教學(xué)存在”支架的創(chuàng)設(shè)對于學(xué)習(xí)的有效發(fā)生尤為重要，教師需要通過加強(qiáng)“直接指導(dǎo)”和“存進(jìn)對話”兩個(gè)層面的有效支架來促進(jìn)學(xué)生對于問題的“探究”與“整合”。線上“直接指導(dǎo)”支架的設(shè)計(jì)可著眼于優(yōu)秀教學(xué)素材的發(fā)布與推送，而基于這些素材所發(fā)起的各種討論活動(dòng)則可有效加強(qiáng)“促進(jìn)對話”層面的支架；線下教師對重難點(diǎn)的講解、現(xiàn)場指導(dǎo)可有效幫助學(xué)生對知識的探索與整合，是“直接指導(dǎo)”教層面學(xué)支架的重點(diǎn)，而辯論、現(xiàn)場競賽等互動(dòng)性較強(qiáng)的活動(dòng)則有效增強(qiáng)“促進(jìn)對話”層面的支架強(qiáng)度。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)的倦怠期也會(huì)出現(xiàn)在該階段（馮曉英，2019），“教學(xué)存在”支架要通過時(shí)刻關(guān)注、即時(shí)反饋、巧妙激勵(lì)等策略確保在該階段學(xué)生“認(rèn)知存在”的穩(wěn)步提升。Feng等（2017）提出：初期已建立起的高水平的“社會(huì)存在”會(huì)使學(xué)生在中期仍舊自發(fā)保持較高水平，建議逐步減弱該維度的教學(xué)支持。因此上述支架模型對“社會(huì)存在”不做強(qiáng)調(diào)，適度設(shè)立小組任務(wù)即可。（三）后期在混合式學(xué)習(xí)后期，學(xué)生加速進(jìn)入知識的應(yīng)用和創(chuàng)新階段，教學(xué)支架在“認(rèn)知存在”維度應(yīng)達(dá)到最高強(qiáng)度，并著重于關(guān)于“解決”層面的支架設(shè)計(jì)：線下活動(dòng)強(qiáng)調(diào)與崗位對接、與職業(yè)技能對接的應(yīng)用能力訓(xùn)練；線上則通過情境訓(xùn)練、方案整體設(shè)計(jì)任務(wù)提升學(xué)生對所學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。Feng等（2017）提出：混合式學(xué)習(xí)后期階段教師“直接指導(dǎo)”支架會(huì)對阻礙學(xué)生“認(rèn)知存在”的提升，建議撤除，因此上述教學(xué)設(shè)計(jì)中僅保留了“促進(jìn)對話”層面的教學(xué)支架，并強(qiáng)調(diào)教師不做點(diǎn)評。同時(shí)“社