語(yǔ)文新課標(biāo)背景下：shi 用文的本質(zhì)特征與深度閱讀策略

語(yǔ)文新課標(biāo)背景下：實(shí)用文的本質(zhì)特征與深度閱讀策略【摘要】當(dāng)前的實(shí)用文閱讀有兩個(gè)誤區(qū)：實(shí)用文的文學(xué)化閱讀和把實(shí)用文閱讀等同于整合信息。這些做法與社會(huì)真實(shí)情境中的實(shí)用文閱讀脫節(jié)。究其原因主要在于對(duì)實(shí)用文的本質(zhì)特征認(rèn)識(shí)不夠清晰。實(shí)用文的本質(zhì)特征是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。它有兩個(gè)要素：一個(gè)是有形要素“語(yǔ)言符號(hào)”，另一個(gè)是隱形要素“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”。實(shí)用文的深度理解是超越“語(yǔ)言符號(hào)”，對(duì)準(zhǔn)事物本身。其策略主要有：通過(guò)實(shí)踐考察事物，通過(guò)技術(shù)考察事物，通過(guò)聯(lián)結(jié)考察事物?！娟P(guān)鍵詞】實(shí)用文；本質(zhì)特征；實(shí)用文閱讀；深度理解策略核心素養(yǎng)培育的一個(gè)突出特征，就是要把學(xué)校教育與校外生活結(jié)合起來(lái)。在社會(huì)生活中，人們幾乎每天都要進(jìn)行實(shí)用性閱讀。這就要求語(yǔ)文教學(xué)一定要教會(huì)學(xué)生實(shí)用文的讀法，切實(shí)提高學(xué)生的實(shí)用文閱讀能力，以保證學(xué)生能在未來(lái)的社會(huì)生活中正確、高效地閱讀實(shí)用文。但目前的實(shí)用文教學(xué)存在與社會(huì)情境中真實(shí)的實(shí)用文閱讀脫節(jié)的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是多方面的，對(duì)實(shí)用文本質(zhì)特征的認(rèn)知偏差是其中之一。一、實(shí)用文閱讀的兩個(gè)誤區(qū)“實(shí)用性閱讀與交流”在現(xiàn)代社會(huì)中具有重要地位?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）都將“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群列為語(yǔ)文課程的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容之一。然而，“實(shí)用性閱讀與交流”在教學(xué)中未受到足夠的重視，并且存在一些誤區(qū)。1.誤區(qū)一：實(shí)用文的文學(xué)化閱讀“實(shí)用文的文學(xué)化閱讀”指用閱讀文學(xué)作品的方法閱讀實(shí)用文。這并不是個(gè)別現(xiàn)象，很多教師在教學(xué)實(shí)用文時(shí)會(huì)犯這種錯(cuò)誤。對(duì)此，王榮生也曾提出過(guò)類似看法：“我國(guó)目前的語(yǔ)文教育領(lǐng)域……在教學(xué)中可能過(guò)于看重文學(xué)閱讀了，甚至有時(shí)候用文學(xué)閱讀方法去教實(shí)用文閱讀，在課堂里都在引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言、掌握各種描寫方法，而對(duì)學(xué)生將來(lái)走向社會(huì)所需要的實(shí)用的閱讀方法則嚴(yán)重地忽視了。這樣的教學(xué)思路怎么能培養(yǎng)起一種健全的閱讀能力？也就是說(shuō)，對(duì)學(xué)生的實(shí)用文閱讀能力培養(yǎng)長(zhǎng)期存在錯(cuò)誤的思路：用文學(xué)閱讀的方法去教學(xué)生閱讀實(shí)用文，這種教學(xué)思路可稱為“實(shí)用文的文學(xué)化閱讀”。“實(shí)用文的文學(xué)化閱讀”違背了義教新課標(biāo)和高中新課標(biāo)的基本理念。兩部課標(biāo)都將“實(shí)用性閱讀與交流”設(shè)為與“文學(xué)閱讀與寫作”相區(qū)分的獨(dú)立任務(wù)群，目的就是要突出兩個(gè)任務(wù)群承擔(dān)著不同的育人任務(wù)。張志公、王榮生等認(rèn)為語(yǔ)文閱讀教學(xué)有兩個(gè)根本目標(biāo)：一個(gè)是文學(xué)閱讀能力，一個(gè)是實(shí)用文閱讀能力，二者同等重要，且有本質(zhì)不同，培養(yǎng)路徑也不同，絕對(duì)不能混淆。實(shí)用文的正確教學(xué)思路應(yīng)該是王榮生提出的“實(shí)用文的致用性閱讀”（下文將對(duì)此詳細(xì)論述）?！度绾伍喿x一本書(shū)》中提出過(guò)類似觀點(diǎn)：“一本實(shí)用的書(shū)必須被實(shí)用地閱讀。無(wú)法讓一本實(shí)用的書(shū)被實(shí)用地閱讀，就是失敗的閱讀。”據(jù)此，實(shí)用文被文學(xué)化地閱讀，當(dāng)然是失敗的。2.誤區(qū)二：實(shí)用文閱讀只是整合信息有專家指出：“國(guó)家勞動(dòng)和社會(huì)保障部提出職業(yè)技能的八種核心能力，即交流表達(dá)、數(shù)字運(yùn)算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問(wèn)題、信息處理和外語(yǔ)應(yīng)用。”“實(shí)用性閱讀”對(duì)應(yīng)的就是上述八種能力中的交流表達(dá)能力，而交流表達(dá)的關(guān)鍵在于準(zhǔn)確理解信息和整合信息。這種看法有一定道理，也很有代表性，絕大多數(shù)教師持有與此相同的看法。實(shí)用文是國(guó)際公認(rèn)的信息類文本，整合信息是實(shí)用文閱讀的基本能力。但實(shí)用文閱讀不能只是整合信息。王榮生指出：“實(shí)用文閱讀僅僅是獲取‘信息’，而獲取信息又被簡(jiǎn)單地理解為記住一些現(xiàn)成的事實(shí)性知識(shí)；以為閱讀是一件外在于自己的事，而不是為了加深對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的認(rèn)識(shí)。這顯然是淺顯的。”上述所談的兩個(gè)誤區(qū)，是目前實(shí)用文閱讀教學(xué)比較突出的問(wèn)題。這些問(wèn)題是多種原因造成的，其中，對(duì)實(shí)用文的本質(zhì)特征認(rèn)識(shí)不夠清晰是重要原因之一。二、實(shí)用文的本質(zhì)特征實(shí)用文的本質(zhì)特征是實(shí)用文區(qū)別于其他類型文本的最主要屬性，有研究者也將其稱為實(shí)用文的內(nèi)涵。正確、深刻理解實(shí)用文的本質(zhì)特征是實(shí)用文閱讀的基本前提。不管是課程研發(fā)還是課堂教學(xué)，我國(guó)語(yǔ)文課程一直比較重視文學(xué)作品的解讀與教學(xué)。在張志公、王榮生等學(xué)者的倡導(dǎo)下，實(shí)用文閱讀越來(lái)越受重視。義教新課標(biāo)和高中新課標(biāo)都將“實(shí)用性閱讀與交流”設(shè)為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)群，標(biāo)志著語(yǔ)文課程對(duì)實(shí)用文閱讀的重視達(dá)到了新高度。但由于長(zhǎng)期受到忽視，對(duì)實(shí)用文及實(shí)用文閱讀的深刻認(rèn)識(shí)還需要研究界持續(xù)探索。1.前人關(guān)于實(shí)用文本質(zhì)特征的探討張志公對(duì)實(shí)用文本質(zhì)特征的看法有兩點(diǎn)：一是實(shí)用文（張志公稱為應(yīng)用文）的功能是解決實(shí)際問(wèn)題。換句話說(shuō)，在張志公看來(lái)，凡是解決實(shí)際問(wèn)題的文章都是實(shí)用文；二是文學(xué)作品以外的文章都是實(shí)用文。張志公的觀點(diǎn)有見(jiàn)地，但第二點(diǎn)與第一點(diǎn)有矛盾，文學(xué)作品之外的文章，有很多并非解決實(shí)際問(wèn)題，比如語(yǔ)文教材中的《大自然的語(yǔ)言》《中國(guó)石拱橋》是介紹關(guān)于實(shí)際事物的某種知識(shí)，按照第一條標(biāo)準(zhǔn)，這些文章不能算是實(shí)用文，但按照第二條標(biāo)準(zhǔn)，這些文章又是實(shí)用文。張志公把文學(xué)作品以外的文章全部稱為實(shí)用文，主要是為了研究的方便，實(shí)用文的本質(zhì)界定主要還是依靠第一條標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)用文的功能（解決實(shí)際問(wèn)題）。王榮生的看法與張志公有相同之處，也主張從實(shí)用文的功能來(lái)看實(shí)用文的本質(zhì)特征；不同之處在于，王榮生將實(shí)用文的功能描述為“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”?！皩?duì)事物的認(rèn)識(shí)”比“解決實(shí)際問(wèn)題”更準(zhǔn)確地描述了實(shí)用文的功能。按照王榮生的這個(gè)界定，像《死海不死》《中國(guó)石拱橋》《大自然的語(yǔ)言》這些文章歸為實(shí)用文完全沒(méi)有問(wèn)題。在這里有必要補(bǔ)充一點(diǎn)，“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”中的“事物”是一種廣義的用法，包括實(shí)際事物和實(shí)踐行動(dòng)。綜合兩位學(xué)者的觀點(diǎn)，從實(shí)用文的功能可以更好地理解實(shí)用文的本質(zhì)特征。兩位學(xué)者的觀點(diǎn)如圖1所示：這個(gè)觀點(diǎn)忽略了一個(gè)問(wèn)題：即實(shí)用文是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。探討實(shí)用文的本質(zhì)特征如果拋開(kāi)語(yǔ)言符號(hào)這個(gè)中介，實(shí)用文閱讀出現(xiàn)的問(wèn)題就不容易找到原因。王榮生指出實(shí)用文閱讀要“得其義而忘其言”。這是實(shí)用文閱讀最理想的狀態(tài)，在實(shí)際教學(xué)中，最常出現(xiàn)的問(wèn)題恰恰與之相反，不是“得其義而忘其言”，而是“得其言而忘其義”。為了找到實(shí)用文閱讀“得其言而忘其義”的癥結(jié)所在，可對(duì)兩位學(xué)者關(guān)于實(shí)用文本質(zhì)特征的看法稍作延伸。2.對(duì)于實(shí)用文本質(zhì)特征的延伸理解實(shí)用文的本質(zhì)特征應(yīng)該延伸為：通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。延伸后的觀點(diǎn)如圖2所示。圖2的實(shí)線箭頭表示實(shí)用文有兩個(gè)要素：一個(gè)為“語(yǔ)言符號(hào)”，是實(shí)用文的有形要素；另一個(gè)為“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”，是實(shí)用文的隱形要素。有形要素可以直接感知，隱形要素?zé)o法直接感知，要透過(guò)語(yǔ)言中介這個(gè)有形要素去想象、推斷或?qū)嵺`。以種花為例，看見(jiàn)某人往花盆里種花，種花這個(gè)事實(shí)就是有形的，是我們的感官可以直接感知的。而閱讀介紹某人如何往花盆里種花的一段文字，種花這個(gè)事實(shí)就是隱形的，閱讀者需要以文字為線索，或?qū)⑽淖直碚鞯膬?nèi)容在頭腦中進(jìn)行有形化；或親自實(shí)踐，一邊閱讀一邊種花，將文字表征的內(nèi)容在實(shí)踐中有形化。圖2虛線箭頭表示的是，作為文本有形要素的“語(yǔ)言符號(hào)”怎樣指稱或者意指文本隱形要素“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”。“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”正是實(shí)用文的功能，但它是文本的隱形要素，這意味著實(shí)用文的功能在閱讀時(shí)是很難把握的。人的大腦善于處理有形的事物，而不善于處理隱形的事物。大部分讀者在閱讀實(shí)用文時(shí)，只顧處理有形的語(yǔ)言符號(hào)，而忘記處理隱形的事物。這就出現(xiàn)了“得其言而忘其義”的現(xiàn)象。將實(shí)用文的本質(zhì)特征延伸為“通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)”，有利于發(fā)現(xiàn)實(shí)用文閱讀的癥結(jié)所在，也能從中找到破解癥結(jié)的方法。三、實(shí)用文的深度理解是對(duì)準(zhǔn)事物本身正因?yàn)閷?shí)用文的本質(zhì)特征是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)指稱生活世界的事物，所以實(shí)用文的深度理解需要超越語(yǔ)言符號(hào)對(duì)準(zhǔn)事物本身。但在教學(xué)情境中，許多教學(xué)卻在語(yǔ)言符號(hào)層面打轉(zhuǎn)，未能進(jìn)入“事物”層面。為了厘清實(shí)用文深度理解的內(nèi)涵，有必要對(duì)實(shí)用文閱讀進(jìn)行類型區(qū)分。1.實(shí)用文閱讀的兩種類型根據(jù)上述界定的實(shí)用文本質(zhì)特征，實(shí)用文閱讀有兩條不同的路徑：路徑①和路徑②，如圖3所示。路徑①?gòu)挠行我卣Z(yǔ)言符號(hào)出發(fā)，“解碼語(yǔ)言、整合信息”，一直在實(shí)用文的有形要素語(yǔ)言符號(hào)層面打轉(zhuǎn)，這種閱讀可稱為符號(hào)性閱讀。路徑②也是從有形要素語(yǔ)言符號(hào)出發(fā)，經(jīng)過(guò)“解碼語(yǔ)言、整合信息”后，從文本的有形要素進(jìn)入文本的隱形要素，轉(zhuǎn)入考察事物，這種閱讀可稱為致用性閱讀。致用性閱讀需要跳出有形的語(yǔ)言符號(hào)，對(duì)準(zhǔn)事物本身。社會(huì)情境下的實(shí)用文閱讀都是對(duì)準(zhǔn)事物本身，對(duì)事物進(jìn)行考察。比如，一位天文學(xué)家閱讀其他天文學(xué)家關(guān)于天空星體觀察的文章，他需要結(jié)合天空星體觀察的實(shí)踐對(duì)文本信息進(jìn)行判斷分析，并選擇有用的信息用到自己的天空星體觀察實(shí)踐中。社會(huì)情境中的實(shí)用文閱讀，不只是理解實(shí)用文的語(yǔ)言符號(hào)，更要去考察語(yǔ)言符號(hào)所表征的事物。這種把文本信息運(yùn)用到事物或?qū)嵺`中的閱讀就是“致用性閱讀”。2.致用性閱讀可實(shí)現(xiàn)實(shí)用文的深度理解深度學(xué)習(xí)專家郭元祥認(rèn)為，知識(shí)的深度學(xué)習(xí)就是從符號(hào)的學(xué)習(xí)到實(shí)踐的學(xué)習(xí)?！坝行Ы虒W(xué)必須超越表層的符號(hào)教學(xué)，由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一，我把這種統(tǒng)一稱為深度教學(xué)（deepteaching）。深度教學(xué)，并不追求教學(xué)內(nèi)容的深度和難度，不是指教學(xué)內(nèi)容越深越好，而是……指教學(xué)不停留在符號(hào)層面?！鄙疃葘W(xué)習(xí)“不僅僅是一個(gè)對(duì)表征外部世界的符號(hào)的認(rèn)知與理解過(guò)程，更是一個(gè)通過(guò)符號(hào)知識(shí)與外部世界交互作用的實(shí)踐過(guò)程。由此來(lái)說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展性絕不取決于學(xué)生占有多少符號(hào)知識(shí)，而取決于學(xué)生通過(guò)符號(hào)知識(shí)這一中介建立起了怎樣程度的自我與外部世界的意義聯(lián)結(jié)”。按照郭元祥的深度學(xué)習(xí)觀念，在實(shí)用文閱讀中，閱讀不僅僅是獲得對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的認(rèn)識(shí)（解碼語(yǔ)言、整合信息），更重要的是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)這個(gè)中介獲得對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，并與客觀事物建立意義聯(lián)結(jié)。由此可見(jiàn)，在實(shí)用文閱讀的兩種類型中，符號(hào)性閱讀是一種表層理解，獲取的是符號(hào)知識(shí)；致用性閱讀是一種深度理解，獲取的是關(guān)于事物或?qū)嵺`的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了深度理解。見(jiàn)圖4所示。致用性閱讀超越了語(yǔ)言符號(hào)，去理解語(yǔ)言符號(hào)所表征的事物，并參與對(duì)事物的考察，使實(shí)用文的實(shí)用性知識(shí)回歸生活實(shí)踐，真正發(fā)揮實(shí)際效用?！叭绻麅H僅將符號(hào)知識(shí)或他人經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)對(duì)象來(lái)接受或占有，而不能通過(guò)對(duì)符號(hào)知識(shí)所描繪的客觀世界的理解和掌握而建立起學(xué)生與自然世界、社會(huì)世界和精神世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)便喪失了實(shí)踐屬性”。也就是說(shuō)，符號(hào)性閱讀之所以是表層的，關(guān)鍵在于喪失了與外部世界的關(guān)聯(lián)性，只注重對(duì)語(yǔ)言符號(hào)本身的分析，注重信息的吸收，從文本到文本，從文獻(xiàn)到文獻(xiàn)，實(shí)用文的“實(shí)用性”被削弱，導(dǎo)致“能說(shuō)不能做”的狀況?！凹埳险劚钡墓适戮褪亲畹湫偷姆?hào)性閱讀，這種閱讀不僅沒(méi)有意義，而且還有危害。致用性閱讀則建立了讀者與外部世界的關(guān)聯(lián)，這種閱讀超越語(yǔ)言中介，從信息整合延伸到實(shí)踐和事實(shí)本身，是有深度且有意義的。四、實(shí)用文的深度理解策略由上文可知，實(shí)用文的深度理解就是要進(jìn)入文本的隱形要素——“考察事物”。矛盾在于：“考察事物”在文本中是隱形的，是人的大腦不善于處理的對(duì)象，但實(shí)用文的深度理解又必須達(dá)到這個(gè)層面，怎么辦呢？一個(gè)總的原則就是把隱形要素有形化。還是以種花為例進(jìn)行說(shuō)明。閱讀一段介紹如何往花盆里種花的文字，“種花”這個(gè)實(shí)踐是隱形的，可以通過(guò)“在頭腦中想象”或者“邊閱讀邊種花”這兩種方法使其有形化。如何使隱形實(shí)踐或事物有形化呢？以下策略可供借鑒。1.通過(guò)實(shí)踐考察事物通過(guò)實(shí)踐考察事物就是通過(guò)“做”的方式對(duì)文本中表征的事物進(jìn)行考察探究。王榮生也曾提過(guò)類似觀點(diǎn)：“由‘知’到‘做’，是實(shí)用文功能性閱讀的基本要求，也是閱讀此類文章最重要的方法之一?！币恍﹥?yōu)秀教師在教實(shí)用文時(shí)，都會(huì)設(shè)計(jì)一些實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的事物進(jìn)行考察。比如，有位老師在教《死海不死》時(shí)，為了讓學(xué)生理解“死海的鹽分很高，所以浮力很大”，設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)：兩個(gè)杯子都裝滿相同容量的純凈水，每個(gè)杯子中放入一個(gè)雞蛋，讓學(xué)生觀察并記錄雞蛋在杯中的位置。然后往另一個(gè)杯子里加食鹽，隨著食鹽量的增加，讓學(xué)生再觀察并記錄雞蛋在杯中的位置。通過(guò)觀察雞蛋在鹽水中的沉浮變化，學(xué)生對(duì)“鹽分增高浮力變大”的認(rèn)識(shí)有了切身體驗(yàn)，真正理解了死海的特點(diǎn)。通過(guò)實(shí)踐考察事物，學(xué)生獲得的不僅僅是符號(hào)知識(shí)，而是關(guān)于真實(shí)世界的實(shí)踐認(rèn)識(shí)。又比如，有位老師在教《大自然的語(yǔ)言》時(shí)，為了讓學(xué)生理解“物候”這個(gè)概念，設(shè)計(jì)了一個(gè)“家鄉(xiāng)物候觀察表”，讓學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的濕度、氣溫、花草的變化等現(xiàn)象進(jìn)行為期一個(gè)月的觀察記錄，然后再閱讀課文，結(jié)合自己的觀察記錄，說(shuō)明什么叫“物候”。通過(guò)實(shí)踐考察活動(dòng)，學(xué)生關(guān)于“物候”的認(rèn)識(shí)不再停留于語(yǔ)言符號(hào)層面，而是從實(shí)踐中體驗(yàn)到了“物候”的含義。深度理解的主要特征是超越語(yǔ)言符號(hào)參與實(shí)踐。實(shí)用文的信息指向外部環(huán)境中的事物或?qū)嵺`，對(duì)考察事物、改進(jìn)實(shí)踐具有促進(jìn)作用，能發(fā)揮像錘子、斧子等工具一樣的作用。正如《如何閱讀一本書(shū)》所言：實(shí)用的問(wèn)題，其實(shí)就是在什么狀態(tài)下可以做得更好或更糟的問(wèn)題?？傊?，實(shí)踐活動(dòng)可以把實(shí)用文中的隱形要素有形化，使學(xué)生通過(guò)“做”的方式理解文本信息。此外，從“讀”向“做”延伸，增加學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。2.通過(guò)多媒體技術(shù)考察事物通過(guò)多媒體技術(shù)考察事物是指通過(guò)多媒體技術(shù)或者繪畫等手段使文本中的事物或?qū)嵺`有形化。例如，《中國(guó)石拱橋》的第五段主要介紹趙州橋，其中有這樣兩句話：“大拱由28道拱圈拼成，就像這么多同樣形狀的弓合攏在一起，做成一個(gè)弧形的橋洞。每道拱圈都能獨(dú)立支撐上面的重量，一道壞了，其他各道不致受到影響?！惫P者到中學(xué)聽(tīng)課時(shí)，曾對(duì)聽(tīng)課學(xué)生進(jìn)行訪談，讓他們把“大拱由28道拱圈拼成”畫出來(lái)。結(jié)果許多學(xué)生畫不出來(lái)。隨后授課教師通過(guò)多媒體技術(shù)演示了28道拱圈如何拼成大拱的動(dòng)畫模型，學(xué)生終于理解了這兩句話。同樣是《中國(guó)石拱橋》第五段，有這樣一句話：“大拱的兩肩上，各有兩個(gè)小拱?！卞X夢(mèng)龍老師在執(zhí)教這篇課文時(shí)，為了讓學(xué)