新課標背景下的語文創(chuàng)新教學(xué)：單元整體教學(xué)理論模型構(gòu)建

新課標背景下的語文創(chuàng)新教學(xué)：單元整體教學(xué)理論模型構(gòu)建【摘

要】單元整體教學(xué)在我國語文教育現(xiàn)代化進程中歷經(jīng)三次規(guī)模性推廣。本文對其三次規(guī)模性推廣和百年來的理論研究及實踐探索進行歷史溯源，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合二十多年來的課堂觀察研究，概括出“整體”“同構(gòu)”“關(guān)聯(lián)”三個基本特征，構(gòu)建了“N→1”的單元整體教學(xué)理論模型?！娟P(guān)鍵詞】單元整體教學(xué)；整體；同構(gòu)；關(guān)聯(lián)有學(xué)者說我國自古就有單元整體教學(xué)，然而，絕大多數(shù)人仍認可它是歐美“新教育運動”的舶來品。從單元整體教學(xué)在我國的探索歷程來看，當(dāng)年留存的大量文獻呈現(xiàn)了其“自下而上”與“自上而下”兩相呼應(yīng)的傳播盛況。經(jīng)過一百余年的研究，單元整體教學(xué)在語文學(xué)科形成了基本共識。它是基于學(xué)情圍繞一個核心概念，按照概念內(nèi)涵與外延約定的邏輯表征，甄選3~5篇包含概念關(guān)鍵屬性的文章，運用模因理論，遵循“教—學(xué)—評”一致性原則，以學(xué)的邏輯為主線，牽引教的邏輯、內(nèi)容邏輯進行“三位一體”的“榫卯耦合”設(shè)計與教學(xué)，助力學(xué)生有序形成核心概念，構(gòu)建促進關(guān)聯(lián)思維發(fā)展的跨文本閱讀理解的理論模型。一、單元整體教學(xué)的百年探索單元整體教學(xué)自20世紀20年代由梁啟超引入，現(xiàn)已成為我國中小學(xué)語文教科書編寫的依循。盡管單元整體教學(xué)始終難以成為常態(tài)的語文課堂教學(xué)，但它也在語文教學(xué)實踐中引發(fā)了三次探索高峰。1.1920~1936年，引入即高峰1922年，梁啟超游歷歐美歸國，針對“中學(xué)生國文程度低落”的全國大討論，將歐美“新教育運動”倡導(dǎo)的“將文章組合編排、一組組地學(xué)”引入語文教學(xué)。隨后，邰爽秋發(fā)表的《設(shè)計教學(xué)法》一文就談到了“文學(xué)的大單元做學(xué)習(xí)的中心”。兩位先生的主張啟動了我國現(xiàn)代語文教育史上第一次以單元教學(xué)理論為指導(dǎo)的教學(xué)探索［5］。這次自下而上的探索很快就以迅雷不及掩耳之勢傳播開來，旋即進入全面繁榮時期，參與其間的研究和做法無不在教育現(xiàn)代化的進程中留下濃墨重彩的一筆。周予同對20世紀20年代以來國文教材的選編方式作了精辟概括：排列國文教材的方法，有討論價值的只有“按文體來分類”“以問題為主綱”“用程度作標準”“依時代而逆溯”四種，而且它們優(yōu)劣互現(xiàn)。后來成為教材編寫主流的是“文體組元”，文體分類與寫作知識結(jié)合又出現(xiàn)了以“文章作法”為核心的單元。1935年編寫，影響遠及當(dāng)下的《國文百八課》就是以“文章作法”組元的。自此，我國現(xiàn)代語文教材的編寫體例就逐漸固定為“文體組元”的范式。當(dāng)然也常因時代理念和主編個性而略有調(diào)整。2.1980~2000年，再掀探索高潮第二次高潮集中于20世紀80年代中后期至90年代末期，這期間產(chǎn)生了一批厚植于教學(xué)實踐的原創(chuàng)研究。首都師范大學(xué)的饒杰騰對這一時期的研究進行了全面梳理，形成《中學(xué)語文單元教學(xué)模式》《初中語文單元教學(xué)的設(shè)計與實踐》兩本代表性著作。饒杰騰主張單元教學(xué)是一種教學(xué)模式，具有整體性、主體性和比較性的特點，他以理論研究者的身份直接引領(lǐng)了單元整體教學(xué)的探索。與此同時，國內(nèi)諸多省市的學(xué)者、一線教師也都積極參與了這項“自下而上”的教學(xué)改革，其代表人物有上海的段佩力、廣東的鐘得贛、山東的吳心田、南京的錢任初、河南的甘其勛等。當(dāng)時不乏對單元整體教學(xué)批評的聲音，一直專注于單元整體教學(xué)研究的王漫將這個時期的質(zhì)疑歸納為三點：（1）單元教學(xué)“見林不見木”，減小了單篇教學(xué)的力度，單元共性遮蔽了單篇個性；（2）單元教學(xué)強調(diào)知識點與技能點的落實，忽視了文本學(xué)習(xí)中的情感和審美元素；（3）以單元教學(xué)謀求語文課程系統(tǒng)化、序列化、可遷移性的道路走不通。王漫認為，這些批評主要還是針對20世紀80、90年代局限在教材的單元框架之內(nèi)設(shè)計實施單元教學(xué)而言的，質(zhì)疑者提出的問題，既是當(dāng)時單元教學(xué)乃至整個語文教學(xué)存在的問題，更有當(dāng)時教材單元編寫的問題。3.2021年迄今，熱捧的大單元第三次浪潮，正是當(dāng)下比較熱的“大單元”教學(xué)。這次的推廣勢頭不輸20世紀前兩次，今日談大單元、大概念、大任務(wù)的多以《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》為理論借鑒。由于翻譯團隊對“課程論”“教學(xué)論”“教學(xué)設(shè)計”等領(lǐng)域已有的中國學(xué)術(shù)話語的疏離，翻譯時采用了中英直譯的方式，例如，Bigunit直譯為“大單元”，Bigidea直譯為“大概念”“大觀念”。如此缺少學(xué)科轉(zhuǎn)化的直譯給中小學(xué)教學(xué)造成了不必要的紛爭。其實，進入21世紀的語文教學(xué)也從未遠離對單元整體教學(xué)的探索，與其密切相關(guān)的研究主要發(fā)生在教材編寫和教學(xué)實踐兩個層面。2001年，教育部開啟第八次基礎(chǔ)教育課程改革，同時實行“一綱多本”，放開了教材的編寫權(quán)。鑒于“一綱多本”政策的實施，參與教材編寫的出版社基本是在沒有任何研究準備的前提下，突然就加入了編寫行列，難免會“混雜使用‘主題’‘專題’‘話題’等術(shù)語”。然而，從縱橫兩個維度對比分析教育部審核通過的數(shù)十套語文教材的編寫體例，卻無一例突破20世紀20、30年代形成的“單元”編寫舊制。教學(xué)實踐領(lǐng)域則出現(xiàn)了三種現(xiàn)象。一種是高校教師主導(dǎo)，一線教師參與的“自上而下”的探索，如2005~2015年，北京教育學(xué)院季蘋牽頭的“多維教學(xué)目標與單元教學(xué)”研訓(xùn)。另一種是政府主導(dǎo)、課題引領(lǐng)的“自上而下”的實驗研究，如上海市教育委員會教學(xué)研究室主編，經(jīng)審查準予試用的《單元教學(xué)設(shè)計指南》（小學(xué)語文）（初中語文）（高中語文）。還有一種是一線教師的自主探索。此外，北京師范大學(xué)素養(yǎng)植根團隊的研究結(jié)論引起“單元整體教學(xué)”規(guī)模推廣者的特別注意。他們在持續(xù)三年的多層、多維的循證研究中，基于教學(xué)認識論、兒童認知發(fā)展、腦科學(xué)的既有研究結(jié)論，從學(xué)理思辨的視角重構(gòu)了不同學(xué)段的語文課程形態(tài)：小學(xué)宜單篇，初中宜單元，高中宜專題。王漫則在梳理百余年來的研究文獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己親歷的教學(xué)實踐與師資培訓(xùn)，對21世紀初興起的單元整體教學(xué)的特點進行了概括與質(zhì)詢：（1）單元主題上，脫開教材的單元框架，自主選題構(gòu)建單元；（2）學(xué)習(xí)目標上，關(guān)注高級思維活動；（3）適用于結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（4）強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主、合作與探究；（5）需要信息技術(shù)支持。同時，她也對嵌入的“問題探究式”單元整體教學(xué)不太適合語文學(xué)科提出了自己的思考：“問題探究式單元教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，但語文學(xué)科課程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容恐怕不都適合這種單元教學(xué)類型。因為信息技術(shù)整合模式下的單元教學(xué)設(shè)計，特別強調(diào)對單元問題進行層級梳理?！彼倪@種反思雖有一定的合理性，但因其對技術(shù)嵌入、賦能語文教學(xué)的底層技術(shù)涉獵不深，所舉案例缺乏“信息技術(shù)與語文學(xué)科”深度融合的典型特征，導(dǎo)致以偏概全的邏輯誤判。二、單元整體教學(xué)的特征依據(jù)前文對單元整體教學(xué)的概念界定，特別是它在教學(xué)探索中表現(xiàn)出來的基于一組“外部特征相異、內(nèi)部規(guī)律互證”的讀、思、寫訓(xùn)練，可初步概括出單元整體教學(xué)的三個特征：整體、同構(gòu)、關(guān)聯(lián)。1.整體整體是單元整體教學(xué)的綜合特征。整體是一個相對概念，不是一個絕對概念，它指向課堂教學(xué)中教師的教、學(xué)生的學(xué)、學(xué)習(xí)內(nèi)容“榫卯耦合”的“三位一體”設(shè)計，旨在幫助學(xué)生建立跨文本閱讀的關(guān)聯(lián)理解、規(guī)律互證、讀寫融通的認知圖式。認知心理學(xué)的研究成果已反復(fù)證明，人類認知世界的機制是從具體向抽象事物整體性的基層概念，到表現(xiàn)事物功能或用途的更為抽象的上層概念，或表現(xiàn)事物特定類目的下層概念。單元整體教學(xué)遵循的就是人類對世界“具體—抽象”的整體性認知，追求的是認知整體性的客觀表征。王策三在《教學(xué)論稿》中對單元教學(xué)的“整體”特征作出了闡釋：“學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動應(yīng)該是完整的，反對把教材分成一課又一課，認為這是一種割裂，不符合學(xué)生心理（尤其不符合完形心理學(xué)原理），不易掌握，更不利于發(fā)展學(xué)生能力和合作精神?！痹趩卧虒W(xué)中強調(diào)“整體”，也是為了解決語文學(xué)科知識分散、思維碎片、技術(shù)孤立等未能結(jié)構(gòu)化的問題，欲使課文中的同構(gòu)要素形成內(nèi)在的序列性、邏輯性和一致性，在一定程度上幫助學(xué)生構(gòu)建整體的知識網(wǎng)絡(luò)，使語文教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)基本的螺旋式進階。2.同構(gòu)同構(gòu)是單元整體教學(xué)的隱性特征。同構(gòu)的本質(zhì)就是對核心概念不同維度的關(guān)鍵屬性進行“聚類”考察，在對“類”的觀照、對比中尋找具有同構(gòu)特征的一組文章，這組文章須蘊含“類”的結(jié)構(gòu)化語言規(guī)律?；诤诵母拍钪械摹邦悺边M行單元整體教學(xué)時，首先要做的就是教會學(xué)生分類，使其樹立“類”的意識，形成正確分類的能力。“好的分類應(yīng)該能夠把大多數(shù)東西分到單獨的類別里，不存在部分重疊。好的分類應(yīng)該是容易識別的，是信息性的，應(yīng)該能夠告訴我們這樣分類有什么優(yōu)勢。好的分類應(yīng)該能夠?qū)⒋罅坎煌氖挛镎淼揭粋€可管理的數(shù)量范圍里。”設(shè)計單元整體教學(xué)，尋找核心概念的過程，就是在尋找好的分類及組合特征，就是在以“類”的關(guān)鍵屬性來編織蘊含其特征的學(xué)習(xí)材料，就是讓學(xué)生在多樣、豐富的語言材料中借助特定的、規(guī)律的、類的語言現(xiàn)象，運用分析、歸納、概括等思維技能抽象出能在新語境下遷移運用的語言規(guī)則，有序形成高品質(zhì)的語言能力。3.關(guān)聯(lián)關(guān)聯(lián)是單元整體教學(xué)的顯性特征，既指向文本的內(nèi)在聯(lián)系，又指向?qū)W生關(guān)聯(lián)思維的發(fā)生和發(fā)展。單元整體教學(xué)就是為了把語文學(xué)科中難以結(jié)構(gòu)化的要素，通過核心概念的關(guān)鍵屬性進行結(jié)構(gòu)化的邏輯編排，對隱藏于“篇”中的獨特共性進行可視化的顯性表達。也就是說，把外部形態(tài)特征相異的不同文本（如不同類型的散文）、內(nèi)部形態(tài)特征相同的學(xué)習(xí)要素（如散文旨在抒寫作者的獨特心理感受）進行強關(guān)聯(lián)，建立跨文本閱讀的強有機聯(lián)系，形成促進關(guān)聯(lián)思維產(chǎn)生與發(fā)展的閱讀理解模型。特別要注意的是：文本間的關(guān)聯(lián)是動態(tài)的暫時關(guān)聯(lián)，不是靜態(tài)的永久關(guān)聯(lián)，關(guān)聯(lián)是在學(xué)習(xí)過程中完成的。單元整體教學(xué)的價值就在于，構(gòu)建學(xué)生依據(jù)閱讀目的在不同文本中尋找與目的相應(yīng)的信息，再將這些信息整合成有完整意義且能回應(yīng)閱讀目的的理解模型，從而形成理解文本深層信息、解決現(xiàn)實問題的語言能力。綜上，單元整體教學(xué)必須是在精讀單篇課文的基礎(chǔ)上，進行與所選課文之間的整體、同構(gòu)、關(guān)聯(lián)的“三位一體”耦合設(shè)計。凡與核心概念、閱讀目的相一致的文本就采納進來，不一致的則排除在外。同一篇文本會因核心概念的不同而與不同的文本形成不同的關(guān)聯(lián)，構(gòu)成不同的單元。三、單元整體教學(xué)的理論模型有學(xué)者將單元喻為“學(xué)習(xí)單位”“學(xué)習(xí)事件”“學(xué)習(xí)故事”“微課程”。然而，無論喻為什么，他們對“單元”這一概念的學(xué)術(shù)界定，均是在20世紀20年代形成的話語體系下的修修補補。有著“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽的泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出：單元屬于課程組織的最低層次；每個單元一般包括持續(xù)若干周的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而且是圍繞一些問題或?qū)W生的主要目標加以組織的?；谝话俣嗄暾Z文教材的編寫視角，結(jié)合二十多年的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)“單元”是課程與教學(xué)中一種典型的以“教程”為中心的單層級課程形態(tài)，從兒童腦結(jié)構(gòu)發(fā)展的認知生物學(xué)基礎(chǔ)考察，其更契合初中生的思維結(jié)構(gòu)和認知特征，可表示為“N→1”的理論模型（見圖1）：從“N”篇課文中學(xué)習(xí)或掌握“1”個統(tǒng)籌、組合單元的核心概念，且能在新的閱讀語境中進行遷移。例如，統(tǒng)編初中語文教材八年級上冊第四單元給定的核心概念“散文類型”，就是一個居于語文教學(xué)內(nèi)容基本層級的學(xué)科知識；《背影》（寫人記事）、《白楊禮贊》（托物言志）、《昆明的雨》（借景抒情）、《生命的意義》《人為什么而活著》（直抒胸臆）五篇課文，示例中學(xué)階段常見散文的四種類型。五篇課文、四種類型分別示例散文中的借事（生活中的特殊細節(jié)“背影”）、借物（西北獨有的白楊樹）、借景（昆明綿密的細雨）、直抒胸臆（生命和活著的意義）等抒發(fā)作者的內(nèi)在情志，這些是居于語文教學(xué)內(nèi)容下位層級的文本知識。無論是“事”“物”“景”的間接抒情，還是作者情感的直接抒發(fā)，均是在例證散文的文學(xué)功能即借助生活常見之物抒寫作者內(nèi)心最為獨特的思想情感。概念是在完成任務(wù)的智力活動中產(chǎn)生和形成的，單靠機械地確立詞語和事物之間的聯(lián)系是不足以產(chǎn)生概念的。概念不是凝固的、靜止的、死板的形成物，它總是存在于完成若干告知、領(lǐng)悟、理解和任務(wù)的思維過程中，與某個非形成概念不可的指令相聯(lián)系后產(chǎn)生的。概念也不是由線性知識構(gòu)成的，而是由一個概念的類屬層級關(guān)系構(gòu)成的。認知心理學(xué)將人們對世界萬物的辨識分為三個概念層級：基本層級、上位層級和下位層級?；緦蛹壖嬗芯唧w、抽象兩類屬性，居于上位層級和下位層級的中間，是抽象中的具體、具體中的抽象，這種既具體又抽象的基本概念在兒童感知事物、掌握事物的分類及命名時享有優(yōu)先級。張秋玲在《語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的基本特點》一文中，從內(nèi)在視域?qū)⒄Z文教學(xué)內(nèi)容分為文本知識、學(xué)科知識、通用知識三個層級：通用知識對應(yīng)上位層級，學(xué)科知識對應(yīng)基本層級，文本知識對應(yīng)下位層級。如此，處在單元整體教學(xué)理論模型中心位置的核心概念的最佳選擇應(yīng)出自基本層級的學(xué)科知識。認知發(fā)展心理學(xué)在20世紀20、30年代就有許多專門的研究證明：只有在12歲以后，兒童才開始發(fā)展導(dǎo)致概念形成和抽象思維的過程。12歲是概念思維形成的過渡年齡。12歲之前的兒童只是像成年人一樣使用詞語理解世界，但這些詞語僅僅等同于概念，也并不是概念，蘇聯(lián)社會心理學(xué)家烏茲納澤稱之為概念等同體。兒童在12歲以前所用詞語與成年人的理解在原則上保持一致造成的假象，讓不具備心理學(xué)知識的成年人誤認為兒童只要掌握了詞語，就能形成理解世界的科學(xué)概念。正是由于這些誤解，美國心理學(xué)家布魯納才提出了“任何學(xué)科都能夠采用適當(dāng)?shù)姆绞剑行У亟探o任何發(fā)展階段的任何兒童”。語文教育研究者更容易形成詞語等同于概念的錯誤認知，也不怎么看重少年兒童的思維在質(zhì)量和結(jié)構(gòu)上與成年人存在的本質(zhì)區(qū)別：一方面，真正的概念要求思維高度社會化，而兒童的這種概念發(fā)展則相對遲緩；另一方面，兒童相對較早地開始使用詞語（一歲半左右），依靠詞語達到與成年人一致的理解，又形成了成年人誤認為兒童具有了掌握和運用概念的成熟思維的錯覺。實際上，成年人不必太急于迫使兒童超前學(xué)習(xí)，這樣做不僅無益于兒童言語思維的正向、健康發(fā)展，還有可能因認知負荷而損傷大腦的認知皮層，造成不可逆轉(zhuǎn)的認知損