教師學(xué)情分析的認(rèn)識誤區(qū)與應(yīng)然向度

教師學(xué)情分析的認(rèn)識誤區(qū)與應(yīng)然向度

簡要：教師對學(xué)情分析的認(rèn)識存在價值認(rèn)識功利化、內(nèi)容認(rèn)識盲目化、方法認(rèn) 識經(jīng)驗(yàn)化和實(shí)踐認(rèn)識刻板化等誤區(qū)，導(dǎo)致學(xué)情分析在教育實(shí)踐中未能起到應(yīng)有作用。本文在對教師學(xué)情分析的內(nèi)在邏輯進(jìn)行詮釋的基礎(chǔ)上，主張可通過教師教育、理論 者與實(shí)踐者相互合作、構(gòu)建基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)以及反思學(xué)情分析的實(shí)踐活動等路徑，厘清教師對學(xué)情分析的認(rèn)識，提升教師的學(xué)情分析能力，以彰顯其應(yīng)然向度。

課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)的主陣地，對學(xué)生的發(fā)展有著重要的影響。課堂教學(xué)的有效性與教師是否實(shí)施針對性教學(xué)密切相關(guān)，而這需要教師具備較強(qiáng)的學(xué)情分析能力。無論教師對學(xué)科知識的理解多深厚，對教學(xué)技能的運(yùn)用多嫻熟，如果在課堂教學(xué)中缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注與分析，教與學(xué)之間就會存在落差，從而影響課程目標(biāo)的有效達(dá)成。教師只有對教學(xué)對象有全面而深刻的認(rèn)識，能準(zhǔn)確解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，才能選擇與學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)相契合的教學(xué)內(nèi)容，采用與學(xué)生思維習(xí)慣相匹配的教學(xué)方式。這些都凸顯了學(xué)情分析的重要性，學(xué)情分析能力也是教師專業(yè)水平的重要表征。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師對學(xué)情分析的認(rèn)識還存在若干誤區(qū)，分析的時機(jī)和方法也有待優(yōu)化。為此，有必要對其認(rèn)識誤區(qū)的種種表現(xiàn)進(jìn)行剖析，對教師學(xué)情分析的內(nèi)在邏輯深入分析，以更好地提升教師的學(xué)情分析能力，彰顯課堂教學(xué)的應(yīng)然向度。

一、教師學(xué)情分析的認(rèn)識誤區(qū)

中小學(xué)階段是學(xué)生發(fā)展與學(xué)習(xí)需求爆發(fā)的關(guān)鍵期。在這一時期，學(xué)生的心智發(fā)展尚未成熟，他們對學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)情況的表述不夠清晰，這就需要教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)情，加以分析并予以回應(yīng)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生個人發(fā)展。然而在教育實(shí)踐中教師對學(xué)情分析的認(rèn)識存在若干誤區(qū)，制約了分析的有效性，主

要表現(xiàn)為教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)識的功利化、內(nèi)容認(rèn)識的盲目化、方法認(rèn)識的經(jīng)驗(yàn)化以及實(shí)踐認(rèn)識的刻板化。

1.教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)識功利化

學(xué)情分析的價值是什么?從教育的角度看，強(qiáng)調(diào)育人為本，關(guān)注學(xué)生的身心健康和個性發(fā)展；從教學(xué)的角度看，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，注重教學(xué)的針對性和有效性；從教師的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師能夠進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，將教學(xué)全過程貫穿因材施教和以學(xué)定教的思想。但是研究發(fā)現(xiàn)，很多教師無視或輕視學(xué)情分析，沒有意識到學(xué)情分析的重要價值，甚至認(rèn)為學(xué)情分析在課堂教學(xué)中可有可無[1];有的教師表示學(xué)校要求備課或考核時必須有學(xué)情分析，教師才這樣做，其實(shí)班級學(xué)生的情況教師自己心里很清楚[2]。這些情況表明，學(xué)情分析的價值沒有得到教師的普遍認(rèn)同。

教師未能真正認(rèn)識學(xué)情分析的價值，就難以深入而準(zhǔn)確地分析學(xué)生的學(xué)情，就會在一定程度上影響教學(xué)效果和教師專業(yè)水平的提升。倘若學(xué)科知識與技能的傳授不以學(xué)生的學(xué)情為起點(diǎn)，那么教師就容易陷入工具主義教學(xué)的泥淖。當(dāng)教學(xué)的工具理性壓制了價值理性，成績至上淹沒了育人為本，就會導(dǎo)致教學(xué)、學(xué)生和教師發(fā)展的功利化。在學(xué)情分析價值認(rèn)識功利化的影響下，教學(xué)成為教師指向績效評估的手段，遮蔽了學(xué)科教學(xué)與育人的價值意蘊(yùn)。當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績成為唯一的學(xué)情評判標(biāo)準(zhǔn)，教師只需要關(guān)注理論性知識的輸出，只需要發(fā)展以教師為中心的教學(xué)能力，使教師淪為只追求分?jǐn)?shù)的教學(xué)機(jī)器，限制了教師專業(yè)發(fā)展，同時學(xué)生的學(xué)習(xí)需求得不到滿足，這將給學(xué)生的學(xué)習(xí)和個性發(fā)展帶來巨大影響。比如，不顧學(xué)生的真實(shí)學(xué)情進(jìn)行大量知識與技能的訓(xùn)練，使學(xué)生越來越覺得學(xué)習(xí)是枯燥而乏味的，進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒；學(xué)生盲目地接受教師單向度的知識與技能輸出，消磨了自身對學(xué)習(xí)的興趣與需求，進(jìn)而喪失了批判和創(chuàng)新精神。當(dāng)學(xué)校、教師、家長和學(xué)生都在追求分?jǐn)?shù)最大化時，勢必會使每個人的利益受到一定程度的損傷，整個教育活動也會陷入一

種無序的狀態(tài)，教學(xué)的社會意義和人本意義的目的需求被淹沒在成績分?jǐn)?shù)之中，導(dǎo)致學(xué)情分析的應(yīng)然價值發(fā)揮受限。這些都表明教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)識還存在誤區(qū)，這對教學(xué)、學(xué)生和教師發(fā)展都造成了功利化的影響，阻礙了學(xué)情分析的有效實(shí)施。

從教師的角度而言，對學(xué)情分析的價值認(rèn)識功利化的核心原因是教師不清楚學(xué)情分析為什么重要，以及它對于教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展有何價值。因此，想要讓中小學(xué)教師認(rèn)可學(xué)情分析在教學(xué)實(shí)踐中的價值，需要從教學(xué)和教師發(fā)展的層面解釋學(xué)情分析的功能。

2.教師對學(xué)情分析的內(nèi)容認(rèn)識盲目化

學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成有什么?從教育的視角看，包括學(xué)生成長的各種情況，如生理、心理、環(huán)境等；從教學(xué)的視角看，包括學(xué)生學(xué)習(xí)某內(nèi)容的相關(guān)學(xué)習(xí)情況，而忽略與此不太相關(guān)的學(xué)生的情況[3]。從教師的角度出發(fā)，核心構(gòu)成為教師可以通過教學(xué)手段調(diào)整影響學(xué)生課堂有效學(xué)習(xí)的相關(guān)因素，既包括學(xué)生特征的靜態(tài)描述，又包括對學(xué)生如何展開學(xué)習(xí)的動態(tài)預(yù)設(shè)。相關(guān)研究表明，教師在教學(xué)實(shí)踐中往往遇到如下困惑：學(xué)生的相關(guān)信息太多，到底應(yīng)該關(guān)注哪些?影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)的變量有哪些?學(xué)生的學(xué)情分類標(biāo)準(zhǔn)是什么?[4這些問題均表明教師對學(xué)情分析的內(nèi)容認(rèn)識盲目化，未能明確學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成。

教師未能真正認(rèn)識學(xué)情分析的內(nèi)容，就難以準(zhǔn)確而有效地分析學(xué)生的學(xué)情，就會在一定程度上影響有效教學(xué)的生成。引發(fā)有效教學(xué)的必要條件有三個：一是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；二是根據(jù)學(xué)情設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容；三是依據(jù)學(xué)生群體特征與個別學(xué)生的個性化特質(zhì)，采用易于學(xué)生理解的方式進(jìn)行教學(xué)[5]?？梢钥闯?，有效教學(xué)的生成圍繞學(xué)情展開，如果教師對學(xué)情分析的內(nèi)容不明確，就會對教學(xué)的有效性產(chǎn)生影響，進(jìn)而導(dǎo)致教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得疲憊，使學(xué)生未能得到應(yīng)有的發(fā)展。有效教學(xué)需要有效的教學(xué)行為作為支撐，包括主要教學(xué)行為和輔助教學(xué)行為

[6]。主要教學(xué)行為是根據(jù)教師設(shè)計(jì)教學(xué)時的學(xué)情預(yù)設(shè)做好準(zhǔn)備的教學(xué)行為；輔助教學(xué)行為是教師實(shí)施教學(xué)時對學(xué)生的學(xué)情即時分析與反應(yīng)的教學(xué)行為。由此可知，雖然教學(xué)行為是一種復(fù)雜的綜合體，但是均指向?qū)W情，這就要求教師要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和準(zhǔn)備情況選擇教學(xué)行為。如果教師對學(xué)情分析的內(nèi)容認(rèn)識不清晰，將對選擇有效的教學(xué)行為形成阻礙，進(jìn)而影響有效教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。

從教師的角度出發(fā)，對學(xué)情分析的內(nèi)容認(rèn)識盲目化的核心原因是無法準(zhǔn)確地理解什么是學(xué)情分析，所以如果想要讓中小學(xué)教師更好地理解學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成，就要從課堂教學(xué)的層面認(rèn)識學(xué)情分析的內(nèi)容。

3.教師對學(xué)情分析的方法認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)化

學(xué)情分析的方法有什么?從質(zhì)性的方法角度看，主要包括訪談法、觀察法、經(jīng)驗(yàn)分析法等；從量化的方法角度看，主要包括問卷調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法等；從教師的角度看，在于依據(jù)學(xué)生的真實(shí)學(xué)情和有關(guān)學(xué)情分析的理論認(rèn)識，形成一系列能夠干預(yù)和調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)情的教學(xué)行為。學(xué)情分析的方法原則上是基于對學(xué)生學(xué)情的不斷反思與洞察，求得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷重構(gòu)與超越的一種指針，始終是一種動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)[7]。然而，相關(guān)研究表明，從教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)調(diào)查得出，教師對學(xué)情的分析大多數(shù)采用經(jīng)驗(yàn)判斷的方式，學(xué)情分析的過程比較粗疏、分析的深度不夠[8]。由此可見，教師對學(xué)情分析的方法認(rèn)識片面，存在經(jīng)驗(yàn)化的問題。

教師未能真正認(rèn)識學(xué)情分析的方法，就難以科學(xué)而有效地分析學(xué)生的學(xué)情，就會在一定程度上影響課堂教學(xué)的有效性和教師教學(xué)智慧的發(fā)展。有效的課堂教學(xué)不但要著眼于預(yù)設(shè)的教學(xué)，而且要善于利用生成的教學(xué)因素，以達(dá)成教學(xué)預(yù)期的目標(biāo)，從而使教與學(xué)在預(yù)設(shè)與生成的相互協(xié)調(diào)中推動課堂教學(xué)有效性的顯現(xiàn)[9]。在學(xué)情分析方法認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)化的影響下，單單憑借教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而展開的學(xué)情分析使得教師分析的內(nèi)容形式化、固定化，不利于教師設(shè)計(jì)教學(xué)時分析和預(yù)設(shè)出有價值的內(nèi)容，

而僵化和雷同的學(xué)情分析結(jié)果更不利于同課堂生成的學(xué)情產(chǎn)生動態(tài)轉(zhuǎn)化與調(diào)整。教

學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師教學(xué)智慧的重要來源。基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分析預(yù)設(shè)出學(xué)情是教師根據(jù)對所教學(xué)生的了解和所教內(nèi)容的掌握而歸納出的個人獨(dú)特的教學(xué)智慧，這不僅能給教師的教學(xué)工作帶來便利，提供應(yīng)對策略，更是形成教師教學(xué)信念和教學(xué)品格的重要途徑。但與此同時，處于經(jīng)驗(yàn)層面的學(xué)情分析難以遷移，而且考慮到學(xué)情的復(fù)雜性與可變性，教師的個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以保證學(xué)情分析的準(zhǔn)確性，并且較難應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境[10]。這些情況表明，教師對學(xué)情分析方法認(rèn)識的經(jīng)驗(yàn)化對課堂教學(xué)的有效性和教師教學(xué)智慧的發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響，不利于學(xué)情分析方法的有效落實(shí)。

從教師的角度出發(fā)，其對學(xué)情分析方法認(rèn)識的經(jīng)驗(yàn)化的核心原因是無法準(zhǔn)確回答怎樣進(jìn)行學(xué)情分析的問題，想要讓中小學(xué)教師掌握科學(xué)的學(xué)情分析方法，就要從課堂教學(xué)的具體實(shí)例層面加以認(rèn)識。

4.教師對學(xué)情分析的實(shí)踐認(rèn)識刻板化

什么是學(xué)情分析的實(shí)踐認(rèn)識?從設(shè)計(jì)角度看，是基于教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)情分析實(shí)施框架；從實(shí)施角度看，是將學(xué)情分析貫穿教學(xué)全過程的循環(huán)模式。從教師角度出發(fā)，應(yīng)該是教師對教育實(shí)踐中運(yùn)用學(xué)情分析能力的認(rèn)識。然而，已有相關(guān)研究多集中于學(xué)情分析的實(shí)踐現(xiàn)狀及有效模式，比如基于設(shè)計(jì)角度的“四知”框架[1]、基于實(shí)施角度的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)—學(xué)習(xí)狀態(tài)—學(xué)習(xí)結(jié)果”的學(xué)情分析連續(xù)系統(tǒng)[12]、以課例為載體的學(xué)情分析實(shí)施框架[13]等，而較少有關(guān)于教師學(xué)情分析能力的研究，對于學(xué)情分析能力的界定及構(gòu)成、提升路徑和影響因素的相關(guān)研究就更少了。這些情況表明，教師對學(xué)情分析的實(shí)踐刻板化地認(rèn)識為實(shí)施框架，未能從教學(xué)角度出發(fā)，全面且靈活地認(rèn)識學(xué)情分析的實(shí)踐。

教師未能真正認(rèn)識學(xué)情分析的實(shí)踐，勢必難以真實(shí)而有效地分析學(xué)生的學(xué)情，在一定程度上影響教師學(xué)情分析能力的形成。在一些教師看來，學(xué)情分析的實(shí)踐即學(xué)情分析的實(shí)施框架或有效模式，這種認(rèn)識是十分狹隘的。按照德國社會學(xué)家韋伯關(guān)于社會行為理性的觀點(diǎn)[14],學(xué)情分析這種行為可以從工具理性和價值理性兩個層

面來闡釋，其中工具理性層面是教師選擇有效的手段和設(shè)計(jì)最優(yōu)的流程，以達(dá)成分析出學(xué)生學(xué)情的目的，主要是解決“怎么做”的問題；價值理性層面強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)堅(jiān)持追求學(xué)情分析行為背后的價值，主要是解決“為什么”的問題?？梢钥吹?，教師對學(xué)情分析的實(shí)踐刻板化地認(rèn)識為實(shí)施框架，主要強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該“怎么做”,而缺少讓教師理解“為什么”這么做能獲得準(zhǔn)確而有效的學(xué)情分析結(jié)果的過程。這樣的學(xué)情分析實(shí)踐使教師難以實(shí)現(xiàn)對學(xué)情分析能力的有效生成與內(nèi)化，自然也就失去了學(xué)情分析應(yīng)有的生命力。而從教師的角度出發(fā)，以教師在教育實(shí)踐中運(yùn)用學(xué)情分析能力的方式去認(rèn)識學(xué)情分析的實(shí)踐，這不僅可以給教師帶來有關(guān)學(xué)情分析的工具理性層面的認(rèn)識，讓教師理解怎樣設(shè)計(jì)學(xué)情分析的最優(yōu)流程，還可以使教師在此過程中深化對學(xué)情分析的價值理性層面的認(rèn)識，讓教師領(lǐng)悟?yàn)槭裁匆O(shè)計(jì)該學(xué)情分析的流程。在此過程中教師逐步掌握與學(xué)情分析相關(guān)的知識、技能等，這對他們的發(fā)展有較為深遠(yuǎn)的影響?？梢?，教師能否在教育實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)情分析，其關(guān)鍵在于教師是否具有較強(qiáng)的學(xué)情分析意識，能否在最優(yōu)的學(xué)情分析流程中形成學(xué)情分析能力。然而，無論是職前還是在職的教師教育，都未能給中小學(xué)教師提供足夠的支持和引導(dǎo)，教師的學(xué)情分析能力在整體上還有待提高。

從教師的角度出發(fā)，其對學(xué)情分析的實(shí)踐認(rèn)識刻板化的核心原因是不清楚學(xué)情分析能力是什么,如果想讓中小學(xué)教師對學(xué)情分析的實(shí)踐認(rèn)識全面且靈活，那么勢必要從闡述學(xué)情分析能力的構(gòu)成及其提升路徑切入。

二、教師學(xué)情分析的內(nèi)在邏輯

要更好彰顯學(xué)情分析的價值，就需要對學(xué)情分析的內(nèi)在邏輯有較為清晰的認(rèn)識，需要對學(xué)情分析可以起到的主要作用進(jìn)行分析。為此，有必要對學(xué)情分析的研究視角、學(xué)情分析的內(nèi)涵進(jìn)行剖析，揭示其內(nèi)在特征。

1.不同研究視角下的學(xué)情分析

學(xué)者們對學(xué)情分析的相關(guān)研究進(jìn)行了較多的探討，雖然角度各異，但主要可歸納為四類視角。

第一類是價值視角，關(guān)注學(xué)情分析促進(jìn)學(xué)生全面而個性的發(fā)展。該視角認(rèn)為，學(xué)情分析的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不注重教學(xué)過程的具體表現(xiàn)形式，如基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)情分析[15]。該視角充分肯定了學(xué)情分析的價值在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，然而，從教師的角度出發(fā)，學(xué)情分析的價值在于輔助教師進(jìn)行精準(zhǔn)有效的教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。該視角僅從教育教學(xué)理論層面闡述學(xué)情分析的價值，較為片面，不具備實(shí)操性，還應(yīng)結(jié)合教育實(shí)踐層面進(jìn)行闡述，以完善對學(xué)情分析價值的認(rèn)識。

第二類是內(nèi)容視角，關(guān)注學(xué)情分析分類與構(gòu)成。該視角認(rèn)為，學(xué)情分析包含一切影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的變量，進(jìn)而產(chǎn)生了不同的學(xué)情分析的分類與構(gòu)成，如有學(xué)期、單元和課時的學(xué)情分析[16],有課前、課中和課后的學(xué)情分析[17],有班級變化、學(xué)

習(xí)任務(wù)改變和教學(xué)組織形式改變的學(xué)情分析[18]等。該視角將學(xué)情分析具體化為不同的分類，并且每個分類下有不同的構(gòu)成，這使得學(xué)情分析的內(nèi)涵更加形象且具有可操作性。然而，不同學(xué)情分析的分類標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)，其分類中的各個維度是否不重不漏，這些都是有待商榷的。從教師的角度出發(fā)，學(xué)情分析的內(nèi)容不只在于包含影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的變量，還在于包含影響教師教學(xué)效果的變量。如果一些變量無法通過教師的教學(xué)行為進(jìn)行改善，那么是否還有分析的必要呢?該視角僅從影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的層面闡述學(xué)情分析的內(nèi)涵，較為片面，還應(yīng)結(jié)合教師的教學(xué)效果層面進(jìn)行闡述，以完善對學(xué)情分析內(nèi)容的認(rèn)識。

第三類是過程視角，關(guān)注學(xué)情分析的過程。該視角認(rèn)為，學(xué)情分析應(yīng)與教學(xué)過程相結(jié)合，注重學(xué)情分析的結(jié)果在教學(xué)過程中的應(yīng)用，如將學(xué)情分析分為教學(xué)設(shè)計(jì)階段的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、教學(xué)實(shí)施階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)評估階段的學(xué)習(xí)結(jié)果[19],將學(xué)情分析與教學(xué)過程整合為學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果的連續(xù)循環(huán)體[20]等。該視角

下的學(xué)情分析由靜態(tài)轉(zhuǎn)向了動態(tài)，與教學(xué)過程相結(jié)合的觀點(diǎn)延伸了學(xué)情分析的研究思路，具有一定的實(shí)踐意義。然而，學(xué)生的學(xué)情是復(fù)雜的，學(xué)情分析也應(yīng)是動態(tài)和生成的過程，那么教師應(yīng)該如何應(yīng)對多元的、發(fā)展變化的學(xué)情分析過程呢?從教師的角度出發(fā)，學(xué)情分析的過程不只在于動態(tài)發(fā)展的過程，還在于教師的知識、技能或行為等支持該動態(tài)分析的過程。該視角僅從動態(tài)過程層面闡述學(xué)情分析的內(nèi)涵，

不夠深入，還應(yīng)結(jié)合教師的專業(yè)素養(yǎng)層面進(jìn)行闡述，以深入對學(xué)情分析過程的認(rèn)識。

第四類是實(shí)踐視角，關(guān)注學(xué)情分析的實(shí)踐模式。該視角認(rèn)為，學(xué)情分析應(yīng)聚焦其模型的建立與實(shí)施途徑創(chuàng)建，如以課例研究為載體開展學(xué)情分析[21],通過教師的行動研究建立“四知”的學(xué)情分析的有效模式[22]等。該視角下的學(xué)情分析將學(xué)情分析的研究由理論轉(zhuǎn)向了實(shí)踐，將以學(xué)定教的理論落到了實(shí)處，具有一定的意義。然而，學(xué)情分析的實(shí)踐不僅包含學(xué)情分析的工具理性，如學(xué)情分析的實(shí)踐模式的創(chuàng)建，還包括學(xué)情分析的價值理性，如學(xué)情分析相關(guān)能力的內(nèi)化與生成。從教師的角度出發(fā)，學(xué)情分析的實(shí)踐不只在于實(shí)踐模式的創(chuàng)建，還在于形成學(xué)情分析相關(guān)能力，體會學(xué)情分析行為背后的價值。該視角僅從工具理性層面闡述學(xué)情分析的內(nèi)涵，不夠全面，還應(yīng)結(jié)合學(xué)情分析的價值理性層面進(jìn)行闡述，以深入對學(xué)情分析實(shí)踐的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)情分析相關(guān)能力的形成。

由此可見，教師是教育教學(xué)實(shí)踐的執(zhí)行者，是教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施者，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)者?？梢詮慕處煹慕嵌瘸霭l(fā)，建立多元、多向的學(xué)情分析的內(nèi)涵解讀框架，以統(tǒng)整價值、內(nèi)容、過程和實(shí)踐等視角。

2.學(xué)情分析的內(nèi)涵

從教師的角度出發(fā)，結(jié)合價值、內(nèi)容、過程和實(shí)踐多元維度，可以認(rèn)為學(xué)情分析是以精準(zhǔn)針對性教學(xué)為目標(biāo)，以因材施教和以學(xué)定教等教育思想為導(dǎo)向，教師通過選擇有效的教學(xué)手段和設(shè)計(jì)最佳的教學(xué)流程以分析與調(diào)整影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的情況，并在此過程中逐步內(nèi)化生成學(xué)情分析相關(guān)的價值智慧。它具有過程性、發(fā)展性

和個體性等基本特征。在生成路徑方面，它是教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)全過程中生成的結(jié)果；在學(xué)情分析內(nèi)容方面，它以教師的知識與技能為基礎(chǔ)，但是隨著教師知識與技能不斷的深化，教師學(xué)情分析的相關(guān)能力是不斷發(fā)展變化的；在發(fā)展程度方面，它會受到不同教師的專業(yè)水平等因素的影響，存在個體差異。

三、教師學(xué)情分析的應(yīng)然向度

鑒于教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)識功利化、內(nèi)容認(rèn)識盲目化、方法認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)化和實(shí)踐認(rèn)識刻板化的認(rèn)識誤區(qū)，應(yīng)通過教師教育、理論者與實(shí)踐者的合作，構(gòu)建基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)和反思學(xué)情分析的實(shí)踐活動，實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)情分析的價值、內(nèi)容、方法和實(shí)踐的正確認(rèn)識。這些均以突破學(xué)情分析的實(shí)然困境為目標(biāo)，彰顯學(xué)情分析的應(yīng)然向度。

1.教師教育：教師學(xué)情分析能力提升的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

學(xué)情分析意識是促進(jìn)教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)同的動力，來源于教師對“為什么”進(jìn)行學(xué)情分析的深度解讀。基于此，我們可以將學(xué)情分析的意識融入職前和職后的教師教育中，以促進(jìn)教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)同。

加強(qiáng)學(xué)情分析的理論與實(shí)踐指導(dǎo)，促使教師形成學(xué)情分析意識。從教師的角度來看，阻礙教師形成學(xué)情分析意識的原因無非是教師沒能從課堂教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展兩個方面理解學(xué)情分析的價值。從教師的角度出發(fā)，學(xué)情分析最關(guān)鍵的價值在于教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。由于課堂教學(xué)活動的復(fù)雜性與變遷性，學(xué)生的學(xué)情也隨之變化，教師可以通過對學(xué)生即時性的學(xué)情進(jìn)行分析，在實(shí)施教學(xué)時靈活調(diào)控教學(xué)策略，以更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)。實(shí)施教學(xué)時，對學(xué)生即時性學(xué)情的分析可以為課堂教學(xué)活動的調(diào)節(jié)與生成提供重要反饋[23]。學(xué)情分析對教師專業(yè)發(fā)展最重要的價值在于提升教師知識和教學(xué)能力。教師知識包括學(xué)科知識、教育知識和通識知識三個部分。教學(xué)能力可分為課堂教學(xué)能力、教學(xué)反思能力、溝通合作能力和教育研究能力[24]。從一定程度上來看，教師知識需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情而發(fā)展變化，做到對

學(xué)生的學(xué)情分析有效而精確，這將有利于教師知識能力的提升。教師能力需要圍繞學(xué)生的學(xué)情而展開，教師對學(xué)生的學(xué)情分析深入而有效將有利于教師能力的提升。從教師的角度出發(fā)，教師教育應(yīng)從課堂教育和教師專業(yè)發(fā)展兩個層面闡述學(xué)情分析的價值與意義，實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)情分析的價值認(rèn)同，進(jìn)而形成學(xué)情分析意識，為促進(jìn)教師學(xué)情分析能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.理論者與實(shí)踐者的合作：教師學(xué)情分析能力發(fā)展的持續(xù)保障

為了使學(xué)情分析得到持續(xù)發(fā)展，理論與實(shí)踐相結(jié)合是必由之路。目前，學(xué)情分析的相關(guān)理論研究者多來自高等院校，他們對學(xué)情分析的內(nèi)涵有較為深刻的理解，對學(xué)情分析的構(gòu)成有較為全面的研究，而對中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷較為缺乏，未能從中小學(xué)教師的角度出發(fā)去闡述學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成及內(nèi)涵，使得學(xué)情分析相關(guān)理論在中小學(xué)課堂不能得到有效落實(shí)。中小學(xué)教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也是學(xué)情分析相關(guān)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者，但是他們往往對學(xué)情分析的相關(guān)理論了解片面、主觀，尤其是對于學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成不明確，從而使得學(xué)情分析的相關(guān)理論在中小學(xué)課堂未能形成有效的教學(xué)模式。因此，要想在教育實(shí)踐層面深化學(xué)情分析，理論者和實(shí)踐者必須密切合作，形成教學(xué)研究共同體。這是教師的學(xué)情分析能力持續(xù)發(fā)展的保障，既能發(fā)揮教育理論者的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，也能有效利用教學(xué)實(shí)踐者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

要做到理論者與實(shí)踐者的合作，需要從建立兩者的合作機(jī)制開始。從目前情況來看，可以通過共同承擔(dān)課題的形式來鞏固教學(xué)研究共同體的發(fā)展。教育理論研究者利用自身的理論優(yōu)勢，幫助中小學(xué)教師全面且深入地認(rèn)識什么是學(xué)情分析及學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成，指導(dǎo)中小學(xué)教師開發(fā)基于學(xué)情分析的教學(xué)案例，中小學(xué)教師則要在課堂中實(shí)施基于學(xué)情分析的教學(xué)，并反饋學(xué)生和聽課教師對該課堂教學(xué)的切實(shí)感受。通過理論者與實(shí)踐者的共同努力，不斷優(yōu)化該模式的教學(xué)案例并推廣。教學(xué)具有持續(xù)性，學(xué)情分析要在實(shí)踐層面持續(xù)開展，理論者和實(shí)踐者的密切合作是必要保障。通過理論者與實(shí)踐者的合作，可以使中小學(xué)教師對學(xué)情分析的內(nèi)容認(rèn)識更加清

晰，為他們的學(xué)情分析能力的發(fā)展提供持續(xù)保障，為開發(fā)基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)提供必要條件。

3.構(gòu)建基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)：教師學(xué)情分析能力體現(xiàn)的直接證據(jù)

要想讓學(xué)情分析融入中小學(xué)課堂教學(xué)中，勢必要讓教師理解怎樣進(jìn)行學(xué)情分析，并且看到基于學(xué)情分析的教學(xué)產(chǎn)生了較好的教學(xué)效果。目前來看，基于學(xué)情分析的教學(xué)示范課能夠提高中小學(xué)教師對學(xué)情分析方法的認(rèn)識和對基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)模式的認(rèn)識。通過示范課的演示，教師可以對示范教師進(jìn)行觀察，思考并判斷其學(xué)情分析的過程、方法與行為如何契合具體教學(xué)情境，從而反思自身教學(xué)，以構(gòu)建個性化的學(xué)情分析的教學(xué)模式[25]。因此，有必要構(gòu)建基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)模式，并在持續(xù)改進(jìn)與優(yōu)化中發(fā)展優(yōu)秀的示范課，進(jìn)而使基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)模式得以推廣。

教學(xué)模式是一種介于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中層理論，中小學(xué)教師可以在教學(xué)模式的指引下，開發(fā)具有自身教學(xué)風(fēng)格且適應(yīng)具體教學(xué)情境的教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，可以說教學(xué)模式是理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者的合作成果，構(gòu)建基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)模式是課堂教學(xué)質(zhì)量提升的前提。在理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者的合作下，可以建立精確而有效的學(xué)情分析教學(xué)模式，開發(fā)出科學(xué)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而形成基于學(xué)情分析的優(yōu)秀教學(xué)