第二章 殘疾兒童的身心特征及教育需要 課件

特殊需要兒童的心理與教育教育系米娜瓦爾第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要 第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要為了提高對特殊兒童的教育質(zhì)量，我們必須了解他們的身心特征和特殊需要，這樣才能使我們的教育更有針對性。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要第一節(jié)智力殘疾兒童智力殘疾兒童不僅智能不足、智力發(fā)展明顯落后，而且缺乏適當?shù)纳鐣袨榛虬橛忻黠@的社會行為障礙，那么他們有哪些具體的身心特征呢？第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要一、智力殘疾兒童的身心特征

(一)智力殘疾兒童的生理特征

智力殘疾兒童與正常兒童相比，生理上有沒有特殊之處呢?一般說來，在體重和身高方面，大多數(shù)輕度的智力殘疾兒童與正常兒童類似，外貌以及動作協(xié)調(diào)性方面，也沒有明顯的差異。甚至于有的智力殘疾兒童在體重和身高上，比有些正常兒童和超常兒童還好。另一方面，由于絕大多數(shù)中、重度的智力殘疾兒童都有某些中樞神經(jīng)系統(tǒng)的障礙和損害.第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

這類兒童一般在身高、體重、外貌等方面有較明顯的特征，在動作協(xié)調(diào)性、步態(tài)以及精細運動技能等方面有這樣或那樣的問題，如過于肥胖或瘦小，身體明顯瘦長，小頭，五官不夠端正，走路不穩(wěn)，有的還伴有肢殘?？梢赃@么說，隨著智力殘疾程度的加深，生理上的缺陷也越明顯、越嚴重。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(二)智力殘疾兒童的認知特征

與正常兒童相比，智力殘疾兒童由于大腦發(fā)育受到不同程度的損害，因而使其在感知、記憶、思維、語言、個性等方面都有著明顯的差距。

1．感知覺特征智力殘疾兒童感覺的絕對閾限高于正常兒童，絕對感受性則低于正常兒童。2．記憶特征智力殘疾兒童的記憶有兩個特征：第一，識記速度緩慢、保持不牢固、再現(xiàn)困難或不準確。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要智力殘疾兒童的記憶有兩個特征：第一，識記速度緩慢、保持不牢固、再現(xiàn)困難或不準確。第二，由于記憶的組織能力差，智力殘疾兒童不善于采用分類等形式，在理解的基礎(chǔ)上進行記憶。

3．思維特征智力殘疾兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：一是思維長期停留兒童進行物體分類的實驗表明，他們的概括能力明顯低于正常幼兒園大班(6歲)的水平，只接近于中班(5歲)的兒童。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

二是思維刻板，缺乏目的性和靈活性，他們在思考問題時，往往缺乏明確的目的性。在進行某項活動時，當遇到困難或其他新鮮的事情，原先的想法就會停止下來。思維不靈活主要體現(xiàn)在很難做到根據(jù)客觀條件的變化來調(diào)整自己的思維定向和思維方式，表現(xiàn)出刻板、僵化、不會變通。三是思維缺乏獨立性和批判性，一方面表現(xiàn)在不善于思考問題，難以發(fā)現(xiàn)和提出問題，對自己的行為和想法很少主動找出錯誤并加。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要4．語言發(fā)展的特征智力殘疾兒童由于大腦發(fā)育受到損害，從而給他們的語言發(fā)展造成了不同程度的損害。第一，語言發(fā)展遲緩，詞匯量少。有的智力殘疾兒童兩三歲才會說一些單個的詞，到五歲才會說一些簡單的句子。有的上學(xué)以后，連自己的家住哪兒也說不清。第二，由于短時記憶能力差和思維的不靈活，智力殘疾兒童對稍長的句子聽起來有困難，也不會說成分較多、結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的句子，一般只能說較為簡單的陳述句。除了以上的特征外，智力殘疾兒童在語言上更多地表現(xiàn)為發(fā)音不準，吐字不清，這是語言障礙中比較顯著的特征。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(三)個性的特征智力殘疾兒童由于認識活動有缺陷，參加社會實踐活動受到限制，活動經(jīng)驗少，影響了個性的健康發(fā)展。他們在個性上形成了一些特征：首先是意志薄弱，缺乏主動性，容易接受暗示，脾氣固執(zhí)。其次是高級情感發(fā)展遲緩。以上述及的智力殘疾兒童的一般特征，對于智力殘疾的兒童來說，也不是千人一面，他們也會因為智力殘疾程度的不同及其他一些原因，顯示出較大差異。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要二、智力殘疾兒童的診斷對智力落后兒童的診斷是件十分復(fù)雜的事。根據(jù)智力落后的定義，主要從兒童的智力水平和社會適應(yīng)水平兩方面評定。教師可以對照智力落后兒童認知、個性等方面特點，先發(fā)現(xiàn)懷疑對象，接著從生物遺傳因素、物理化學(xué)因素、社會文化因素等方面去考察。遺傳因素、胎兒期感染、藥物毒性損傷、放射線和有害物質(zhì)影響、出生時缺氧或腦部機械性損傷、出生后高燒、抽搐、患腦炎、腦膜炎、腦外傷、營養(yǎng)不良、文化環(huán)境差、早期教育不好等，都會影響智力發(fā)展。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要三、特殊需要和教育訓(xùn)練(一)智力殘疾兒童的特殊需要智力殘疾兒童進入普通班級就讀后，由于他們與正常兒童在生理、心理、智力發(fā)展等方面存在著相當?shù)牟町?，為了促進他們的身心健康發(fā)展，提高學(xué)習(xí)的積極性與學(xué)習(xí)效果，在教育教學(xué)中必須考慮到這些兒童的特殊需要。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要1．希望得到尊重，享受民主平等的教育學(xué)校要平等地接納所有的兒童，不排斥任何人，積極地促進所有兒童的學(xué)習(xí)和參與。作為一所以招收正常兒童為主的普通學(xué)校，吸收智殘兒童入學(xué)，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師首先要分析學(xué)校存在的可能會影響智力殘疾兒童學(xué)習(xí)和參與的障礙，把觀念上的、情感上的、物質(zhì)上的不利于殘疾兒童學(xué)習(xí)和參與的障礙消除掉。尤其有責(zé)任為其身份保密。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

2．需要調(diào)整學(xué)習(xí)的內(nèi)容、要求和方法智力殘疾兒童跟正常兒童一起學(xué)習(xí)，由于智力上的原因，要想同步發(fā)展是不可能的，也是不現(xiàn)實的。因此，在學(xué)習(xí)上必須采取實事求是的態(tài)度，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)方法上采用適合智力殘疾兒童接受特點的做法。(二)對智力殘疾兒童的教育訓(xùn)練對智殘兒童教育應(yīng)適合其身心特點和學(xué)習(xí)特點的需要，對普通教育的目標、課程、方法做出相應(yīng)調(diào)整，并制定有針對性的教育計劃(見以后有關(guān)章節(jié))。這里僅就針對性教育訓(xùn)練作些說明第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

1．智力訓(xùn)練在對智力殘疾兒童的教育與訓(xùn)練中，智力的開發(fā)與訓(xùn)練應(yīng)引起足夠的重視。作為教師，不僅要教給智殘兒童一定的文化知識，更要教給他們學(xué)習(xí)文化知識的方法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的能力。

2．聽說讀寫的訓(xùn)練對智力殘疾兒童的聽說讀寫要求，與正常兒童相比，應(yīng)有明顯的差異。在同一班級上課，教師既要顧及全班絕大部分的正常兒童，同時又要兼顧智力殘疾兒童在課堂上的學(xué)習(xí)情況，這就要求教師有意識地注意講課、說話的速度，語言要形象直觀，使兒童能聽到、聽清、聽懂。普小的教學(xué)，不可能安排很多的專門的說話訓(xùn)練，智力殘疾兒童的說話訓(xùn)練，主要通過閱讀教學(xué)時的回答問題、復(fù)述課文等形式來進行第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

3．勞技訓(xùn)練對智力殘疾兒童應(yīng)進行必要的勞技訓(xùn)練。從學(xué)校和班級的具體情況出發(fā)，因地制宜、因人制宜地制定訓(xùn)練要求和計劃，使智力殘疾兒童能從勞技訓(xùn)練中真正得到勞動觀念的教育和勞動技能的訓(xùn)練。因為普通小學(xué)的勞技課程的課時，遠沒有特殊學(xué)校多。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

4．感知一肌能訓(xùn)練感知一肌能訓(xùn)練，是指對智力殘疾兒童的感知能力、肌肉活動能力以及兩者之間協(xié)調(diào)能力的訓(xùn)練，也就是通過有目的、有選擇地向智力殘疾兒童的各種感覺器官提供豐富的外界刺激和感知覺信息，并通過其肌體的活動增加其肌肉的活動能力，從而促進大腦皮層的活動能力、控制能力和協(xié)調(diào)能力的發(fā)展。感知一肌能訓(xùn)練的內(nèi)容主要包括視覺訓(xùn)練、聽覺訓(xùn)練、語言訓(xùn)練、觸摸覺訓(xùn)練、估量訓(xùn)練、大肌肉群活動訓(xùn)練、小肌肉群活動訓(xùn)練、情感認知訓(xùn)練等八大方面。

第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

5．計算訓(xùn)練智力殘疾兒童在普通班中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，難度是顯而易見的。使用普小教材，進度快、難度大，智力殘疾兒童接受的難度更大。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要第二節(jié)聽力殘疾兒童

聽力殘疾兒童由于雙耳聽力喪失或聽力減退，聽不到或聽不清周圍的聲音，嚴重地妨礙了他們語言的形成和發(fā)展，從而難與他人進行正常的交流活動，并且會帶來他心理活動的某些變化，形成一些心理特征。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要一、聽力殘疾兒童的心理特征

(一)感知覺特征聽力殘疾兒童會因聽力損傷在他們的感知活動中缺少了聲音的刺激和語言的參與，而對事物的認識不完整、不準確。作用于人的各種條件刺激物分為兩種系統(tǒng)：一種是一切直接作用于人的現(xiàn)實事物和它們所引起的暫時聯(lián)系，即第一信號系統(tǒng)；另一種是詞以及在詞的基礎(chǔ)上發(fā)生的聯(lián)系，即第二信號系統(tǒng)。第二信號系統(tǒng)是人所特有的信號系統(tǒng)。語言的出現(xiàn)和運用給人的高級神經(jīng)活動帶來了質(zhì)的變化。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(二)注意特征聲音刺激一般不易引起聽力殘疾學(xué)生的注意，而來自視覺、觸覺、振動覺的刺激可使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生和保持注意。所以在普通教育中經(jīng)常使用的放教學(xué)錄音帶的方式對聾生就不適合。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(三)記憶特征聽力殘疾學(xué)生的頭腦中留下的視覺、觸覺、運動覺表象要比聽覺表象多，因此他們對直觀形象的東西記得比較快，保持得也比較好，也容易回憶出來。相反，在缺少語音的幫助下，他們對語言材料則不太容易記，保持和再認相對要差。(四)語言特征聽力殘疾學(xué)生有聲語言發(fā)展滯后是他們心理發(fā)展的主要缺陷之一。在應(yīng)該形成口語的時候他們沒有能學(xué)會說話，或者已經(jīng)初步學(xué)習(xí)的語言也因耳聾沒能繼續(xù)鞏固。

第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(五)思維特征聽力殘疾帶來的感知活動的局限性和語言發(fā)展上的滯后性，同樣影響到聽力殘疾學(xué)生的思維活動。這反映在他們的思維水平比較長時間地處于直觀形象思維的階段，思維活動具有非常明顯的形象性特點。(六)情感個性特征在情感和個性發(fā)展方面，受聽覺障礙的影響，聽力殘疾學(xué)生也會產(chǎn)生一些具有自身特點的問題。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要二、聽力殘疾兒童的診斷

在日常的學(xué)習(xí)和生活中如果發(fā)現(xiàn)某兒童有上述一些特征，特別是對聲音刺激的反應(yīng)有異常的表現(xiàn)，例如，他對聲音刺激缺乏正常的反應(yīng)；總喜歡把電視機或音響的音量開得很大；會話時經(jīng)常離題和答非所問等，就應(yīng)懷疑可能有聽力殘疾。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

聽力殘疾的鑒別主要通過測查聽力的方式進行。測聽方法分為主觀測聽法和客觀測聽法兩類。主觀測聽法是指測聽時需要被測者對聲音刺激主動做出反應(yīng)，臨床上和聾校多采用純音聽力計?？陀^測聽法是指測聽時不需要被測者主觀配合，通過觀察給予聲音刺激后被測者的生理反應(yīng)來做診斷。它需要專門的儀器，如聲阻抗聽力計。專業(yè)性的檢查應(yīng)該由耳科醫(yī)生或聽力檢測的專門人員來做，生活中則使用一些簡易的方法如：第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(一)語聲測聽如在耳邊30厘米處大聲喊話，音量可達90—95dB；在1米處全力喊話，可達85—90dB；大聲喊話約70—85dB；普通講話為50—65dB；輕聲講話約30—50dB；耳語聲多為25—40dB。做語聲測聽時需注意不讓被試看見喊話人的講話動作或感覺到有氣流，并避免環(huán)境噪音。

(二)擊掌聲測聽一般猛力擊掌發(fā)出的聲音在70dB左右，可作為輔助手段來判定一級重聽。測聽時要站在被試的背后或一側(cè)，注意不讓被試看見擊掌的動作和避免氣流的沖擊，以免造成假象。

(三)哨聲測聽使用哨子測聽可初步判定一級聾或二級聾，具有實用價值。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(二)擊掌聲測聽一般猛力擊掌發(fā)出的聲音在70dB左右，可作為輔助手段來判定一級重聽。測聽時要站在被試的背后或一側(cè)，注意不讓被試看見擊掌的動作和避免氣流的沖擊，以免造成假象。

(三)哨聲測聽第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要三、聽力殘疾兒童的特殊教育需要聽力殘疾學(xué)生最基本的特殊需要是可分聽覺障礙和盡快地形成和發(fā)展語言。（一）爭取配備適合的助聽器我國聽力殘疾兒童抽樣調(diào)查資料顯示，聽力殘疾兒童總數(shù)中屬于重聽的人數(shù)要占44％，它們戴助聽器以后可以較好地利用殘余聽力。即使是聾童，其中也有一部分人有殘聽力。

第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(二)教育教學(xué)活動要注意將兩種信號系統(tǒng)相結(jié)合由于聽殘兒童語言的形成與發(fā)展落后于生理的發(fā)展，與他們的生活經(jīng)驗也不同步，也就是說，當聽殘兒童接受一個個現(xiàn)實具體的刺激物時，反映這些具體刺激物的詞語卻沒有同時作用于他們，麗當詞語作為刺激物作用于聽殘兒童時，他們又不能將詞語與詞語所反映的事物相聯(lián)系，不懂得詞語的含義。

第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(三)教育教學(xué)活動要與培養(yǎng)聽殘兒童語言能力相結(jié)合聽殘兒童所在學(xué)校的每位教師、每門課程都負有對他們進行語言教學(xué)，補償其語言缺陷的責(zé)任。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要第三節(jié)視力殘疾兒童一、視力殘疾兒童的身心特征

(一)身體發(fā)育視力殘疾兒童的身高、體重、肩寬、大腿圍等發(fā)育等級都較低，尤以身高和骨盆寬最為明顯。分析其原因可能是由于盲童失明后活動范圍和強度受到了限制、營養(yǎng)攝人不足等造成的。高中生駝背和脊柱側(cè)彎人數(shù)較多。分析其原因可能是由于失去視覺后不注意站、坐姿勢的緣故。有殘余視力的盲生把眼睛貼在書上摸看盲文，尤易造成駝背和脊柱側(cè)彎。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(二)認知特征

1．視力殘疾兒童的感知覺特征視殘兒童由于視覺缺陷，聽覺、觸覺、動覺、嗅覺等成為他們感知客觀事物的主要途徑。視殘兒童的聽覺比較靈敏。盲童通過聽覺可以了解事物的空間位置與距離，辨別熟人還是生人；通過聽覺來模仿、掌握語言，發(fā)展思維；通過聽老師講課、聽廣播、聽電視、聽讀報等獲得知識，接受教育；通過聽覺了解周圍環(huán)境，定向行走，避免障礙物，以保證自己的安全。但是，盲童的這些能力并不是天生的。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要視力殘疾兒童的觸覺也十分靈敏。有的盲童能利用靈敏的舌尖來穿針引線。盲童“以手代目”，學(xué)習(xí)點字盲文，掌握文化知識，是他們學(xué)習(xí)的重要方式。盲童通過觸覺可以認識物體的形狀、大小、重量、硬度、溫度、光滑度等特性。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要觸覺與動覺的聯(lián)合稱之為觸摸覺，它是一種主動的感知覺過程。觸摸物體是盲童認識事物的重要形式。盲童有兩種觸摸：綜合觸摸和分解觸摸。前者是指對較小物體的整體觸摸，如用雙手一下就能完整感知芒果的形狀。但較大的物體則必須采用分解觸摸，先分解觸摸物體的不同部分，然后在心理上將這些部分組成一個整體。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要2．視力殘疾兒童的記憶特征先天全盲的兒童因不能用視覺感知事物，故缺乏視記憶表象。他們也會做夢，但對夢境的回憶缺少事物的視覺形象。3．視力殘疾兒童的想像特征視殘兒童有沒有想像呢?事實證明，他們也有多種多樣的想像。盲童能夠根據(jù)課文和老師的語言描述，結(jié)合自己的經(jīng)驗，再造人物的形象或課文的意境。他們借助觸覺、動覺，利用已有的表象，能夠編制精美的織物。有的盲童能夠在頭腦中想像棋局的對壘形勢，甚至不用棋盤也能把象棋下得非常出色。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要

4．視殘兒童的言語與思維特征思維與言語有密切的關(guān)系。了解視殘兒童的思維首先要了解其言語發(fā)展的特點。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要(三)視力殘疾兒童的個性特征多數(shù)研究表明，明、盲兒童在個性特點上并無大的差異。但也有研究顯示，盲人確實存在著幾個較為顯著的個性傾向，如沉溺于幻想、焦慮、依賴性、自卑感、內(nèi)疚感等。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要1．情緒盲童中認為自己情緒經(jīng)常變化的人占41％，而對照組只有29％。隨年齡增大，心情經(jīng)常愉快的盲生顯著減少。有47％的盲生常感到別人在注意自己，內(nèi)心較敏感。

2．人際關(guān)系盲生中有孤僻傾向的占13％，對照組僅為10％。此外，盲生中有23％的人只愿與盲生交朋友，而不愿與普通兒童交往。反映了他們與明眼人之間的心理隔閡。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要3．自我意識盲生中45％對失明能做出良好的心理調(diào)整，認為失明雖使活動受限，但只要自己努力，仍能干許多事情，表現(xiàn)積極向上。7％的人有退縮人格、依賴心理，中間類型占48％，有27％的人有自卑感。

第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要4．獨立意向盲生中表現(xiàn)出獨立意向的僅有17％，而對照組有35％?，F(xiàn)出有自制力的占60％，與對照組相近。盲生中表失明與不良個性的形成沒有必然的聯(lián)系。社會偏見是造成盲人與明眼人心理隔閡的主要原因。這是一個相互作用的關(guān)系。在提高明眼人對盲人正確認識的同時，也應(yīng)教育盲人要正確對待明眼人。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要三、視殘兒童的特殊教育需要視殘兒童與明眼兒童一樣，他們的需要也是多樣的、多層次的。如他們也有生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、自尊的需要和實現(xiàn)自我的需要。在他們的較高層次的需要出現(xiàn)前，較低層次的需要必須先得到一定的滿足；當較低層次的需要得到適當滿足后，他們就可以追求更高層次的需要。第二章殘疾兒童的身心特征及教育需要（一)他們更需要有一個安全的環(huán)境，更需要得到人們的關(guān)愛

失明使視殘兒童生活中會遇到更多的困難，會