第九章 學習心理課件

第九章學習心理第九章學習心理第

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論一、學習與人生（一）學習的含義廣義的學習：人類與動物的學習狹義的學習：專指學生的學習學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這個定義說明：1．學習既是一個過程,又是一個結(jié)果。2．學習引起的行為變化是相對持久的。3．學習是以行為發(fā)生改變?yōu)闃酥尽?．學習是學習者適應(yīng)環(huán)境的生命活動。第九章學習心理第

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論（二）學習的意義●學習與發(fā)展：終身學習?；畹嚼?、學到老，生命不息，學習就不會停止?！駥W習與教育：終身教育第九章學習心理第

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論二、學習的分類（一）依據(jù)學習目標布盧姆認為，教育目標即學生的學習結(jié)果，應(yīng)該包括認知學習、情感學習和動作技能學習三大領(lǐng)域。認知學習由低到高分為六級：1．知識；2．領(lǐng)會；3．應(yīng)用；4．分析；5．綜合；6．評價。（二）依據(jù)學習內(nèi)容1．知識的學習；2．動作技能的學習；3．智力技能的學習；4．社會行為規(guī)范的學習。第九章學習心理第

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論（三）依據(jù)學習方式奧蘇伯爾認為，根據(jù)學習方式的不同可以將學習分為：1．接受學習。2．發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習材料與學習者的原有知識的關(guān)系又可將學習分為：1．機械學習。2．意義學習。將以上這兩個維度相結(jié)合，可以將學習分為機械的接受學習機械的發(fā)現(xiàn)學習有意義的發(fā)現(xiàn)學習有意義的接受學習。第九章學習心理第

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論（四）依據(jù)學習結(jié)果加涅認為，學習所得到的結(jié)果或形成的能力可以分為五類1．言語信息，即我們通常所稱的“知識”。2．智慧技能，即能力。3．認知策略，即學會如何學習。4．態(tài)度，即品行。5．動作技能，即技能。第九章學習心理第

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論三、學習理論及其應(yīng)用學習理論是對學習的實質(zhì)及其形成機制、條件和規(guī)律的系統(tǒng)闡述，其根本目的是要為人們提供對學習的基本理解，從而為形成自己的教育、教學觀奠定較為科學的基礎(chǔ)。（一）行為主義的學習理論（二）認知主義的學習理論（三）建構(gòu)主義學習觀第九章學習心理第

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論（一）行為主義的學習理論行為主義對學習的解釋是強調(diào)可觀察行為的獲得，個體學到什么，怎么學習的都是環(huán)境刺激決定的。當環(huán)境刺激與個體的行為反應(yīng)的聯(lián)系鞏固下來，相應(yīng)的行為習慣就形成了，這就是學習。1．斯金納的操作性條件作用理論斯金納認為行為可以分為兩種：應(yīng)答性行為與操作性行為。操作性行為的形成過程就是學習，其關(guān)鍵是強化的作用。2．班杜拉的社會學習理論班杜拉的社會學習理論強調(diào)的是“觀察學習”和“替代性強化”。班杜拉相信觀察是最基本的學習過程。人們可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而學習?！鞍駱拥牧α渴菬o窮的”第九章學習心理第

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論（二）認知結(jié)構(gòu)的學習理論認知主義強調(diào)學習是獲得知識、形成認知結(jié)構(gòu)的過程。學習的基礎(chǔ)是學習者知識結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是通過練習與強化形成的反應(yīng)習慣。1．布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論布魯納認為學習的實質(zhì)是學生主動地通過感知、領(lǐng)會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。學生的認知學習就是獲得知識結(jié)構(gòu)的過程。如何去獲得學科的基本結(jié)構(gòu)呢？布魯納認為應(yīng)采用發(fā)現(xiàn)的方式學習，教師的任務(wù)不是講解和灌輸現(xiàn)成的知識，而是創(chuàng)造條件，鼓勵學生獨立思考、積極探究，自行去發(fā)現(xiàn)材料的意義，從而自主地獲得基本原理或規(guī)則。第九章學習心理第

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論2．奧蘇伯爾的認知同化學習論他認為接受學習才是學生主要的學習方式。學生主要是把教師講授的內(nèi)容整合進入自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取或應(yīng)用。他認為把接受學習等同于機械的，把發(fā)現(xiàn)學習等同于意義的是錯誤的。學習是否有意義不取決于學習的方式是發(fā)現(xiàn)的還是接受的，而是取決于意義學習的兩個先決條件，只要符合這兩個條件就是意義學習。第一，學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種“聯(lián)系”應(yīng)該是實質(zhì)性和非人為的，也就是說，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會或靠機械背誦的。第二，學習者必須具有意義學習的“心向”。這里的心向是指學生積極主動地把新學習的內(nèi)容與認知結(jié)構(gòu)中已有的知識加以聯(lián)系的傾向性，使新舊知識發(fā)生相互作用，導(dǎo)致新舊知識的意義的同化，結(jié)果，學生的舊知識得以改造，新知識獲得了新的意義。奧蘇伯爾認為，學生的意義學習才是有價值的學習。所以，他強調(diào)的是意義的接受學習，學校應(yīng)主要采用意義接受學習。第九章學習心理第

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論3．加涅的信息加工論學習的信息加工的觀點是一種計算機模擬的思想，是把人的學習過程比喻為計算機的加工過程。他所提出的學習的信息加工模式理論。這一模型表明，當學生注意環(huán)境中某一特定的刺激時，來自環(huán)境的刺激信息經(jīng)感受器在感覺登記器上作短暫的寄存，然后通過選擇性知覺進入短時記憶。在隨后的階段，信息經(jīng)過語義編碼的重要轉(zhuǎn)換而進入長時記憶，當學生做出反應(yīng)時，需要對這些已貯存的信息進行搜索和提取，然后通過反應(yīng)發(fā)生器將它們轉(zhuǎn)變成行動?！皥?zhí)行控制”選擇和啟動認知策略是對信息流程予以監(jiān)控和修正。“預(yù)期”是學生對達到目標的期望，即動機系統(tǒng)對信息加工的影響。這就是信息從一個結(jié)構(gòu)到另一個結(jié)構(gòu)的完整流程。第九章學習心理第

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論（三）建構(gòu)主義學習觀●建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義的過程。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組，是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程?！裰R觀，建構(gòu)主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和新的假設(shè)所推翻、所取代?！駥W生觀，認知主義把學生看成是信息的主動吸納者，建構(gòu)主義則認為學生是信息意義的主動建構(gòu)者。學習不是簡單的信息輸入、貯存和提取的過程，不是簡單的信息累積，而是在已有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)去形成新知識的意義，實現(xiàn)新舊知識的綜合和概括，形成新的假設(shè)和概論；而是在應(yīng)用中加深對知識的理解?！窠處熡^，認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而建構(gòu)主義更愿意把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認為教學不是由教師到學生的簡單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師通過提供幫助和支持，引導(dǎo)學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，使學生對知識的理解能逐步深入。第九章學習心理第二節(jié)

學習遷移一、學習遷移與學習效率●遷移是指“在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成之影響?！薄襁w移是學習的普遍特征，任何學習都存在遷移現(xiàn)象。第九章學習心理第二節(jié)

學習遷移（一）遷移的種類遷移是普遍的，遷移的表現(xiàn)形式是多種多樣的，根據(jù)不同的標準可以對遷移作多種分類。1．根據(jù)遷移的影響效果，可分為正遷移與負遷移。正遷移產(chǎn)生的影響是積極的負遷移產(chǎn)生的影響是消極的2．根據(jù)遷移的影響方向，可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是先前的學習對后繼學習發(fā)生的影響逆向遷移是后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響第九章學習心理第二節(jié)

學習遷移3．根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指難度和復(fù)雜性在相同水平上的知識或技能的遷移?？v向遷移是指低水平的知識、技能的掌握向高水平的知識、技能學習的遷移。4．根據(jù)遷移的內(nèi)容，可分為一般遷移和特殊遷移。一般遷移是基本原則、規(guī)則、方法、策略和態(tài)度的遷移。特殊遷移是指某一具體的、特定的知識經(jīng)驗的掌握對另一具體的、特定的知識經(jīng)驗學習的影響。第九章學習心理第二節(jié)

學習遷移二、學習遷移理論及其應(yīng)用早期的理論主要有形式訓練說、相同要素說、概括說和關(guān)系說。形式訓練說：認為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓練而提高的結(jié)果。任何一種心理官能有都能進行訓練，就像對肌肉的訓練一樣，可以使該官能的能力得到提高。相同要素說；美國杰出的教育心理學家桑代克，他認為，學習中訓練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他認為兩種學習之間具有相同因素時，才會發(fā)生遷移。概括說：美國心理學家賈德認為遷移不是因為兩種學習之間具有相同要素，而是因為學習者在學習過程中獲得了一般原理和原則。學習者對原理掌握得越好，越有可能在新情境中產(chǎn)生遷移。關(guān)系說：德國心理學家苛勒認為遷移的發(fā)生是由于學習者頓悟了兩種學習情境中的要素之間或原理之間的關(guān)系，特別是手段一目的之間的關(guān)系，這才是實現(xiàn)遷移的根本條件。第九章學習心理第二節(jié)

學習遷移（一）當代遷移理論1．認知結(jié)構(gòu)的遷移觀奧蘇伯爾認為學生已有的認知結(jié)構(gòu)對新知識學習發(fā)生影響，這就是遷移，所以，認知結(jié)構(gòu)是知識學習發(fā)生遷移的重要原因。一切有意義的學習都是在已有學習的基礎(chǔ)上進行的，不受學習者原有認知結(jié)構(gòu)影響的新學習是不存在的。認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，它是學生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織。2．建構(gòu)主義遷移觀建構(gòu)主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。建構(gòu)性的學習強調(diào)旨在使學習者形成對知識的深刻理解。第九章學習心理第二節(jié)

學習遷移二、根據(jù)遷移原理來有效的組織教學1．改善心智的功能2．傳授基本知識3．有效的指導(dǎo)4．提高遷移的意識性5．合理安排教學內(nèi)容先行組織者6．設(shè)計情境性教學第九章學習心理第三節(jié)

學習策略一、策略與學會學習（一）學習策略的含義學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，以調(diào)節(jié)個人學習行為和認知活動的一種抽象的、一般的方法。首先，凡是有助于提高學習效果和效率的程序、方法、技巧及調(diào)控方式均屬于學習策略范疇。其次，學習策略不等于具體的學習方法，是學習方法的選擇、組織和加工。再次，學習策略的本質(zhì)是對學習進行自我調(diào)節(jié)和控制，是衡量個體學習能力的重要尺度，是會不會學的標志。當代認知心理學把知識分為三類：1.陳述性知識。2.程序性知識。3.策略性知識。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略（二）學習策略分類1.單瑟洛的二分法。單瑟洛把學習策略分為基本策略和支持策略?；静呗允侵赣脕碇苯硬僮鲗W習材料的各種學習策略。支持策略主要用來幫助學習者維持良好的學習心態(tài)。2.邁克卡的三分法。邁克卡將學習策略概括為認知策略、元認知策略、資源管理策略。3.溫斯坦的四分法。（1）認知信息加工策略；（2）積極學習策略；（3）輔助性策略；（4）元認知策略。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略二、認知策略認知策略與學習策略的關(guān)系是包含與被包含的關(guān)系，學習策略比認知策略所包含的范圍更廣。認知策略在學習策略中起著核心的作用，認知策略的改進是學習策略改進的原因。認知策略主要包括復(fù)述策略、精制策略和組織策略。復(fù)述策略作用于認知過程的初始階段，即“選擇”、“獲得”階段；精制策略主要作用于“選擇”、“獲得”與“構(gòu)建”、“綜合”之間的過渡階段；組織策略作用于“構(gòu)建”、“綜合”階段，即認知過程的深加工階段。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略（一）復(fù)述策略復(fù)述策略是為了在工作記憶中保持信息而對信息進行反復(fù)識記的策略。（二）精制策略精制即“精心制作”是為了使人們更好地記憶正在學習的東西而做充實意義的添加、構(gòu)建或者發(fā)生。（三）組織策略組織策略的目的在于建構(gòu)新知識點之間的內(nèi)存聯(lián)系，將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間關(guān)系的方法。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略三、元認知策略元認知是以認知過程本身的活動為對象，就是對認知的認知，即個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識與控制。（一）元認知結(jié)構(gòu)元認知由三種成分所組成，即元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略1.元認知知識元認知知識是個體通過經(jīng)驗積累起來的關(guān)于認知的一般性知識。它包括三個方面的知識：一是知人方面的知識。二是知事方面的知識。三是知法方面的知識。2.元認知體驗元認知體驗是主體在從事認知活動時所產(chǎn)生的情感體驗。3.元認知監(jiān)控元認知監(jiān)控是指主體在進行認知活動的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極而自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的過程。包括：制定計劃、執(zhí)行控制、檢查結(jié)果、采取補救措施等四個基本環(huán)節(jié)。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略（二）元認知能力1.元認知能力的實質(zhì)元認知能力的核心是自我監(jiān)控，自我監(jiān)控是指學生對其年從事的學習活動進行自我調(diào)節(jié)與控制的能力。它包括學習過程中確定目標、制定計劃、選擇方法、管理時間、調(diào)節(jié)努力程度、執(zhí)行計劃、反饋與分析效果、采取補救措施等能力，是學生學習能力的一個重要方面。第九章學習心理2.元認知能力的提高（1）讓學生每天記學習日記（2）增強學生對他人及自己認識過程的意識（3）指導(dǎo)學生進行自我質(zhì)疑（4）指導(dǎo)學生監(jiān)控、評估自己的理解能力（5）向?qū)W生提供練習與反饋的機會（6）要求學生意識到與學習效果有關(guān)的四個因素（7）指導(dǎo)學生按以下步驟進行反思①等一等；②想一想；③找一找；④看一看；⑤做一做。第九章學習心理第三節(jié)

學習策略四、學習策略的教學訓練（一）訓練的原則1.特定性2.生成性3.有效的監(jiān)控4.個人效能感（二）訓練的方法1.采用“感受—自控訓練法”2.采用“控制+監(jiān)視”的教學技術(shù)3.講解、示范、練習與反饋相結(jié)合的基本教學操作第九章學習心理第四節(jié)

學習風格一、學習風格與因材施教（一）學習風格的含義學習風格是指學習者所具有或偏愛的學習方式以及表現(xiàn)出來的相應(yīng)的學習特征。學習風格是學生在長期的學習過程中逐漸形成的，一經(jīng)形成，具有持久性和穩(wěn)定性的特點。學習風格則無高低、好差之分。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格（二）學習風格的分類1.鄧恩夫婦的分類（1）環(huán)境類要素。（2）情緒類要素。（3）社會性要素。（4）生理性要素。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格2.凱夫的分類（1）認知風格①接受風格②概念化與保持風格（2）情感風格①注意風格②期望與動機風格（3）生理風格①男性—女性行為②與健康有關(guān)的行為③時間節(jié)律④活動性⑤環(huán)境因素3.奈欣斯的觀點奈欣斯把學習風格描述為感覺定向、反應(yīng)風格和思維模式這三者的結(jié)合。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格二、認知風格（一）場依存型——場獨立型1.概念、特征場依存型一場獨立型被研究得最早、最多的一具領(lǐng)域，是認知風格的核心。他認為，有些人知覺時較多地受他所得到的外部信息(場)的影響；有些人則較多地受來自身體內(nèi)部的線索影響。他把受環(huán)境因素影響大者稱之為場依存型，把不受環(huán)境因素影響者稱為場獨立型。場依存型是“外部定向者”，場獨立型是“內(nèi)部定向者”。（1）場依存型一場獨立型是認知過程變量而不是認知內(nèi)容變量。（2）普遍性。（3）穩(wěn)定性。（4）中性，即無高低、好壞之分。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格2.與學習的關(guān)系場依存型一場獨立型與學習有著密切的關(guān)系。研究結(jié)果表明：場獨立型學習者偏愛自然科學，數(shù)學成績較好，兩者呈顯著的正相關(guān)，他們的學習動機以內(nèi)在動機為主；而場依存型學習者則偏愛社會性學科，他們的學習更多地依賴外在反饋，對人比對事物理感興趣。場獨立型者善于運用分析的知覺方式；而場依存型者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式。此外，場獨立型者更傾向于沖動、冒險；依存型者表現(xiàn)得過且過較為謹慎，不愿冒險。場獨立型的學生更喜歡獨立的學習活動;而場依存的學生傾向于進行小組學習，頻繁地與同伴和教師進行交互作用，他們需要高水平的外在強化指導(dǎo)，需要在他們的學習活動中有明確的目標和結(jié)構(gòu)。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格（二）沉思型—沖動型1.概念、特征沉思型學習者在進行反應(yīng)前進行深思熟慮的思考，仔細考慮所有的可能性，被稱為“認知沉思型”。沖動型學習者在簡短地考察各種可能性后迅速地做出決定，因而常常出錯，被稱為“認知沖動型”。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格2.與學習的關(guān)系沉思型學習者往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的答案及理由做出解釋，而沖動型學習者則不易自發(fā)地做出解釋，即使在外界要求下必須做出解釋時，往往也是不周全、不合邏輯的。研究表明，如果問題有一定難度，沉思型認知風格則有助于問題的解決，而沖動型認知風格會掩蓋學習者解決問題的實際能力，使它們不能很好地發(fā)揮出來。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格三）齊平化型—尖銳化型1.概念、特征具有齊平化風格的個體傾向于將相似的記憶內(nèi)容混淆起來，傾向于將知覺到的對象，或從先前的經(jīng)驗中得出的相似事件聯(lián)合起來，被記憶對象中的差異往往被丟失，或弄得模糊不清，難以精確回憶。具有尖銳化風格的個體傾向于不將記憶中相似的事件進行混淆，甚至可能夸大相似記憶內(nèi)容之間的較小差異，能覺察出新舊信息的細微不同變化，從而能精確地回憶。2.與學習的關(guān)系齊平化與尖銳化兩種記憶傾向，反映了學習者精細地模糊地記憶并保持所接觸的信息的能力。記憶能力較強的學生最初對新舊學習材料進行了精細分化，并用合理工科的方式進行了識記，他們比記憶能力弱的人更易檢索并使用已有信息。記憶能力弱的人，即齊平化者，不能對新舊材料精確分化，只對材料進行了大致的籠統(tǒng)的記憶。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格（四）整體型一序列型1.概念、特征整體型的學生傾向于去檢驗較大的特征或假設(shè)，喜歡搜集大量的材料，努力探索某種方式和關(guān)系。序列型學習者在學習、記憶和概括一組信息方面，常根據(jù)簡單的關(guān)系將信息聯(lián)系起來，即信息之間呈現(xiàn)是低序列的關(guān)系，因為序列型學習者習慣于吸收冗長的序列型的數(shù)據(jù)，不能容忍不相關(guān)的信息；整體型學習者的表現(xiàn)與此相反，學習、記憶和概括時將信息作為一個整體對待，他們傾向于把握“高層次的關(guān)系”。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格2．與學習的關(guān)系采取整體性風格的學生在從事學習任務(wù)時，往往傾向于對整體問題將涉及到的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)，以及自己將來采取的方式進行預(yù)測，而且，他們的視野比較寬，能把一系列子問題組合起來，而不是一碰到問題就立即著手一步一步地解決。采取序列性風格的學生，一般把重點放在解決一系列子問題上。他們在把這些子問題聯(lián)系在一起時，十分注重其邏輯順序。由于他們通常都按順序一步一步地前進，所以，只是在學習過程快結(jié)束時，才對所學的內(nèi)容形成一種比較完整的看法。第九章學習心理第四節(jié)

學習風格（五）聚合型—發(fā)散型1．概念、特征一類是在處理具有常規(guī)答案的問題時表現(xiàn)出較強的能力，答案可以從給定的條件中推導(dǎo)出來；另一類人在處理具有不同答案的可能性問題時表現(xiàn)出高度的熟練性。2．與學習的