第五章 認知派學習理論課件

第五章認知派學習理論完形學習理論符號學習理論認知發(fā)現(xiàn)學習理論接受同化學習理論第五章認知派學習理論認知派學習理論內(nèi)部各流派討論的范圍討論有機體全域的學習討論學生的學習格式塔的完形學習理論托爾曼的符號學習理論布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論

奧蘇貝爾的接受同化學習理論2024/11/42第五章認知派學習理論第一節(jié)格式塔的完形學習理論一、人物與實驗韋特海默、柯勒考夫卡完形學習理論的形成

“心物同形說”實驗

“接竿問題”實驗

“疊箱問題”實驗

2024/11/43第五章認知派學習理論黑猩猩學習實驗2024/11/44第五章認知派學習理論第一節(jié)格式塔的完形學習理論二、基本觀點學習的實質(zhì)學習并非形成刺激—反應的聯(lián)結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。頓語學習本身具有獎勵的性質(zhì)學習的結果并不是刺激與反應的聯(lián)結，而是形成新的完形；真正的學習不會遺忘；2024/11/45第五章認知派學習理論第一節(jié)格式塔的完形學習理論三、主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認對客觀現(xiàn)實的反應過程。把試誤學習與頓悟?qū)W習完全對立起來，不符合人類學習的特點。2024/11/46第五章認知派學習理論知覺重組與學習格式塔心理學家認為，一個人學到些什么，直接來源于他對問題情境的知覺。如果一個人不能辨別出各種事物之間的聯(lián)系，他就不能學習，學習通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉變成一種有意義的、有結構的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學習的核心。學習并不是把以往所有的無意義的事情任意地聯(lián)系在一起，而是強調(diào)要認清事物的內(nèi)部聯(lián)系、結構和性質(zhì)。所以，在格式塔心理學中學習與知覺幾乎是同一回事。學習意味著要覺察特定情境中的關鍵要素，并了解這些要素是如何聯(lián)系的以及識別其中內(nèi)在的結構。用知覺重組和認知重組可以解釋各種各樣的學習。2024/11/47第五章認知派學習理論頓悟與學習考夫卡說：“我們以為黑猩猩并不是先有僥幸而成的解決（指嘗試錯誤），然后對于這種解決逐步領會。我們以為它們先能領會其情境然后才有客觀上的解決，所以我們可以稱其為原始智慧的成就。”考夫卡認為學習問題可以分為記憶的問題與成就的問題。新情境的適應或新問題的解決，要對舊的格式塔進行改造而建立一個新的格式塔，要依賴于頓悟，這也就是創(chuàng)造性思維的實質(zhì)。2024/11/48第五章認知派學習理論第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗托爾曼簡介學習實驗位置學習實驗迂回路徑實驗潛伏學習實驗2024/11/49第五章認知派學習理論實驗一：位置學習實驗

F1

F2S1S22024/11/410第五章認知派學習理論實驗二：迂回路徑實驗

2024/11/411第五章認知派學習理論實驗三：潛伏學習實驗2024/11/412第五章認知派學習理論第二節(jié)托爾曼的符號學習理論二、基本觀點學習實質(zhì)學習是整體性和有目的性的行為整體行為總是堅持指向一定的目標-對象；整體行為為實現(xiàn)指向目標-對象，總是選擇一定的途徑和方式；整體行為在指向特定的目標-對象時，總是選擇那些較短的路徑或較容易的手段，即所謂最小努力的原則。學習過程學習通過中介變量來調(diào)整學習是期待的獲得學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。2024/11/413第五章認知派學習理論第二節(jié)托爾曼的符號學習理論學習規(guī)律能力律：涉及學習者特性、能力傾向和性格特點，決定學習者能成功掌握的任務與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件，其各個部分的屬性及其對領悟解決的幫助。呈現(xiàn)律：包括材料呈現(xiàn)的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。2024/11/414第五章認知派學習理論第二節(jié)托爾曼的符號學習理論三、主要評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調(diào)學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。2024/11/415第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論一、人物與背景布魯納簡介理論淵源與格式塔的關系與皮亞杰的關系2024/11/416第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論二、認知生長和表征理論認知生長是形成表征系統(tǒng)的過程。表征或表征系統(tǒng)是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。表征系統(tǒng)的階段動作性表征：通過動作表征事物映象性表征：通過表象表征事物符號性表征：通過符號表征事物2024/11/417第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論三、關于學習的主要觀點學習實質(zhì)學習者主動地進行加工活動形成認知結構。認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。學習過程學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。新知識學習的環(huán)節(jié)：知識的獲得、知識的轉化、知識的評價促進學習的條件：知識的呈現(xiàn)方式、學習的內(nèi)在動機學習結果形成與發(fā)展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統(tǒng)。2024/11/418第五章認知派學習理論事物分類存在，人們根據(jù)類別或分類系統(tǒng)與環(huán)境相互作用。分類是人的一項最基本、最普遍的認知活動，認知過程的基本操作就是對外界事物的類別化和概念化。分類具有五種認知功能：1）對表面不同的事物做出相同的反應，使復雜環(huán)境簡化；2）使人認識事物，不能分類則不能認識事物，也不能交流知覺經(jīng)驗；3）減少必要的經(jīng)常性學習，一是不必有實際的新的學習便能認識對象，二是個人可以超越給定的信息；4）為工具性活動提供方向；5）有助于將事物相互關聯(lián)，進行分類。類別及其編碼系統(tǒng)2024/11/419第五章認知派學習理論編碼系統(tǒng)是“一組相互關聯(lián)的、非具體性的類別”特征是對相關的類別做出層次結構的安排是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，不斷變化和重組2024/11/420第五章認知派學習理論編碼系統(tǒng)示例圖2024/11/421第五章認知派學習理論編碼系統(tǒng)實例2024/11/422第五章認知派學習理論編碼系統(tǒng)實例2024/11/423第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論學習的方式發(fā)現(xiàn)學習：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①強調(diào)學習過程；②強調(diào)直覺思維；③強調(diào)內(nèi)在動機；④強調(diào)信息提取；優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取2024/11/424第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論四、結構—發(fā)現(xiàn)教學理論結構教學觀知識結構就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。學習學科基本結構的必要性懂得基本原理使得學科更容易理解。利于信息的存儲。是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道。能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。2024/11/425第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論發(fā)現(xiàn)法教學模式指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結構。模式特點：①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。2024/11/426第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論基本步驟：①提出和明確使學生感興趣的問題；②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設幫助學生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導學生審查假設得出的結論。教師的任務：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。2024/11/427第五章認知派學習理論第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論五、主要評價貢獻①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。②強調(diào)學習的主動性、強調(diào)學習者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生2024/11/428第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論一、人物與背景奧蘇貝爾簡介理論背景如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。

——奧蘇貝爾2024/11/429第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論二、接受學習與發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)涵接受學習：學習內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生，不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學生把教學內(nèi)容加以內(nèi)化。發(fā)現(xiàn)學習：學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生，在學生內(nèi)化之前，必須由自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。關系發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多了一個“發(fā)現(xiàn)的階段”，但發(fā)現(xiàn)學習不等同于有意義學習；接受學習不等同于機械學習。2024/11/430第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論三、有意義學習有意義學習的實質(zhì)有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。有意義學習的標準實質(zhì)性聯(lián)系：新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系：新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。2024/11/431第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識之間建立聯(lián)系，使之構成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結構得到豐富和發(fā)展。有意義學習的結果有意義學習的結果是形成認知結構。奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成。2024/11/432第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論有意義學習的條件學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。原有知識的可利用性：學生認知結構中能與新教材建立聯(lián)系的有關觀念是否可利用。新舊知識間的可辨別性：這些觀念與要學習的新觀念之間區(qū)別的程度如何。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性：認知結構中起固定點作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。學習者必須具有有意義學習的心向。2024/11/433第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。概念學習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結合學習：新命題與已有命題之間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系。2024/11/434第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論四、教學理論教學原則逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。教學內(nèi)容每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內(nèi)的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。2024/11/435第五章認知派學習理論第四節(jié)接受—同化學習理論教學策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。2024/11/436第五章認知派學習理論說明性組織者教學實例在生物課上學習脊椎動物時，教師說：“在接下來的兩周里，我們將討論脊椎動物。所有的脊椎動物都有一個重要的共同點即它們都有一個背骨（脊椎）。我們將說到五種類型的脊椎動物，它們是哺乳動物類、鳥類、爬行類、兩棲類和魚類。而且我們將分析這些動物之間彼此有何不同。例如，它們是熱血的還是冷血的，它們是否長有頭發(fā)、鱗片或羽毛以及它們是卵生的還是胎生的?！痹跉v史課上，老師布置學生預習時說：“作為今天的家庭作業(yè)，請大家回去后閱讀歷史課本中的第110頁到124頁。這些頁數(shù)描寫了路易士和克拉克的探險。這是一次對圣路易斯西部大陸的早期探