指向語用的初中語文閱讀與寫作一體化教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）把語言運用作為核心素養(yǎng)之一，要求學生具有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通，感受語言文字的豐富內涵，對國家通用語言文字產生深厚感情。因此，豐富學生的語言運用體驗，提升學生的語言運用能力是語文教學永恒不變的追求，而實施閱讀與寫作一體化教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，讓學生具有良好語言運用能力的有效途徑。但平時寫作教學常常與閱讀教學隔離開來，怎么整合資源，創(chuàng)建更為適宜的教學方案，保證閱讀與寫作之間相輔相成，真正實現(xiàn)指向語用的閱讀與寫作一體化教學呢？下面，在語用的背景下對初中語文如何進行閱讀與寫作一體化教學提出一些看法。一、讓閱讀與寫作深度融合（一）閱讀與寫作的關系閱讀是寫作的基礎，只有在大量閱讀的基礎上，學生才能寫出精彩的作文。語言本身就是在閱讀中習得，文章常常是“模仿”來的。閱讀增長了知識，豐富了學生的情感體驗，為寫作奠定了基礎。閱讀還可以彌補學科內部的不連貫，深化學生對閱讀知識的進一步理解，使學生的綜合素質能力得到提升。寫作是閱讀內容后的表達，是對閱讀知識的消化、應用、鞏固和升華。寫作水平直接體現(xiàn)、驗證了閱讀學習的成效。寫作是促進學生思維成長的過程，反過來又提高了閱讀的效率和效果，閱讀與寫作之間兩者不可分割。（二）閱讀與寫作的融合我們要整合閱讀與寫作教學，圍繞特定學習主題設計閱讀與創(chuàng)意表達。在閱讀教學中讓學生感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗，并且引導學生將這種個性化審美體驗融入生活，促使學生敢于表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品。將閱讀與寫作整合起來，并不是學一篇課文，然后簡單地仿寫、擴寫、改寫，而是真正學會寫作技能，用于自己的創(chuàng)作。比如，圍繞“母愛（父愛）”這一特定的學習主題，引導學生獲得個性化的體驗，并創(chuàng)造性地表達出來。課文中這類主題的文章很多，如《背影》《秋天的懷念》《回憶我的母親》等。但這些“父母”離現(xiàn)代學生的生活十分遙遠，怎么能引起學生的真實體驗呢？找到父愛母愛的相通之處：辛苦為子女。再反復熏陶，使學生得其精髓，而后創(chuàng)作。從下面學生創(chuàng)作的兩段文字，可以看出課文的內容已經融入學生的思維，使學生產生了個性體驗，并創(chuàng)造性表達出來了，可算是閱讀與寫作相互融通做到一體化了。片段一：一個寧靜的中午，我偷偷跑到樓下玩滑板，想練成“絕技”來炫耀，卻將胳膊肘撞在堅硬的石柱上，一時間左前臂反向彎曲。父母見到我變形的胳膊時，臉上一下失去了所有的表情，眼睛像定住了，臉上像沒有了色彩，面部肌肉麻木了。他們頭腦里一定也是空白一片吧。我的父母不顧一切把我送到上海治療，那一路上伴隨我們的只有茫然和祈禱。胳膊終于保住了，只在肘部留下一個蜈蚣似的傷疤，而父母整個瘦了一圈，并在心中也烙下一道疤痕。片段二：在一座海濱大城市的邊緣，一個潮濕、嘈雜的小型菜市場，你穿著深筒的膠鞋和皮圍兜，正在賣魚。你瞇著眼睛熱情迎接每個顧客，你發(fā)胖的身體殺魚時十分敏捷。你用厚重的刀背猛敲魚頭，再用鐵刷刮掉魚鱗，然后用利刃剖肚，掏出魚雜碎。你手上動作嫻熟、麻利，而神情專注脖頸僵硬。暗紅的魚血沾染你的手和圍兜，濃重的魚腥味彌漫四周，充斥你已麻木的嗅覺。你辛辛苦苦幾十年如一日，給了我一個溫暖的家，和衣食無憂的生活。二、讓閱讀與寫作互為促進（一）以閱讀為基礎提高寫作能力我們的課文大多都是名家名篇，可是學生寫作文時更喜歡參看《分類作文大全》《中考滿分作文選》等課外作文書。新課標明確指出：教師在進行語文課堂任務清單布置時，要注意將閱讀和寫作相互貫通，讓兩者相輔相成，提高閱讀實際效果，實現(xiàn)學生閱讀與寫作效率的全面提升。怎么“相互貫通”呢？這又是一個必須探究的課題。比如：教學《紫藤蘿瀑布》，學生對作者經歷“文化大革命”，喪弟，肯定理解不深，但是帶著感情寫景，是能領會的。學習課文中，引導學生觀察校園，回憶印象深刻的景物，然后寫作文。片段一：金色的細花點綴在綠葉中，隱約羞澀，漸漸米粒大小的單層花瓣張開小嘴，并且一朵朵地簇擁在一起，終于擠出葉縫，在陽光下滿樹金黃燦爛，而濃郁的香氣也在不斷發(fā)酵。一場細雨，一陣微風，樹下鋪滿碎金般的落花，只有香如故。那時，剛剛開學不久，校園里的兩棵桂樹開花了，使得師生駐足，回眸，微笑，心脾沁香。片段二：我常想起家鄉(xiāng)的花開。遍野的油菜花開放時像金色的河流在流淌，桃樹林開花像彩云飄浮，荷花出水時蓮葉接天。或者田野里彎彎曲曲的排水溝旁分散立著幾棵桃、李、杏、柿，花色變幻，與莊稼相映。從這兩段景物描寫中，我們可以看出課文學習與寫作并未脫節(jié)，且有很強的指導作用。課文內容本身似乎“遠離”我們，但只要我們善于教學，就能讓名家名篇走下“神壇”，走進學生的生活，并且感染他們，使他們產生體驗，在課堂當中感受文字的美，進而以讀促寫，提升寫作水平。（二）以寫作體驗提升閱讀水平閱讀和寫作是可以相互驗證，相互促進，共同提高的。利用學生自己寫的作文，可攻克閱讀中的頑疾。比如，賞析精彩句段是閱讀的“必考題”，但是學生總是不得要領，止于表層。用學生自己的寫作體驗去探討，可以收到事半功倍的效果。比如，前面的例子中學生描寫家鄉(xiāng)的油菜花、桃花，為什么要“像金色的河流在流淌”“像彩云飄浮”，學生會說得頭頭是道?！斑\用比喻的修辭方法，把油菜花比作金色的河流，把桃花比作彩云，形象生動地寫出油菜花和桃花的色彩艷麗，油菜花繁密無邊，而且賦予它們動態(tài)感，表達了對家鄉(xiāng)的贊美和思念”。然后舉一反三，引導學生分析課文和考試閱讀題，總結賞析表達效果的方法。之后，在學習課文時，學生很自然地聯(lián)系文章語境，分析句子的表達效果。學生就可以表述詳盡，層次清楚，對作者的感情把握準確，對修辭方法的作用分析透徹。還可以進一步拓展，從環(huán)境描寫到人物描寫。這是學生描寫老師外貌的句子：“我看見您稀疏的頭發(fā)和廣闊的額頭彰顯的是睿智，我看見您笑瞇瞇的眼睛和繁密的皺紋渲染的是慈祥?！奔饶茏プ∪宋锾卣饔帜鼙磉_作者的感情。我們還可以用學生的寫作體驗，突破閱讀教學中的難點。比如，學生對文章標題的作用始終弄不清楚，知道幾個術語“標明行文線索”“揭示文章主旨”“激發(fā)讀者興趣”，卻不知其所以然。而學生常寫的是命題作文，特別是考試的時候，生怕偏題、跑題，于是盡量切題，不敢怠慢了標題。筆者就利用學生的這一寫作體驗，聯(lián)系課文，研究作者怎么字字句句圍繞線索來寫，使中心更明確，選材更得當，表達更準確，行文更簡潔。學習魯迅《社戲》和《藤野先生》，有個問題：為什么在“社戲”前后寫了在平橋村受到優(yōu)待和“六一公公”送豆；在寫藤野先生前后寫了東京的清國留學生和離別后的境況。作者是不是偏題了？引導學生深入探究標題的作用，明白標題不是“標簽”，思想內涵切題是更高級的形式。只是如果你沒有這個功力，考試的時候千萬不要嘗試而已。閱讀又幫助了寫作，至此，閱讀與寫作可謂渾然一體，再也分不清你我?？偠灾?，在新課標所