核心素養(yǎng)導(dǎo)向下后情境教學(xué)范式的應(yīng)用實(shí)踐

摘要：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的后情境教學(xué)被賦予新的教育內(nèi)涵和使命。教師應(yīng)以情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，通過解讀目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動(dòng)及評價(jià)等后情境教學(xué)關(guān)鍵要素的內(nèi)涵，構(gòu)建核心素養(yǎng)導(dǎo)向下后情境教學(xué)設(shè)計(jì)的模型框架，并據(jù)此推進(jìn)整體視角的單元教學(xué)設(shè)計(jì)和個(gè)體視角的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，生成后情境教學(xué)新范式，最終培育和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；后情境教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)范式；單元教學(xué)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)是教師積極引領(lǐng)的“教”的活動(dòng)，更是學(xué)生境身融合、沉浸交互體驗(yàn)的“學(xué)”的活動(dòng)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的情境教學(xué)以其鮮明的素養(yǎng)導(dǎo)向、情境支撐、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、活動(dòng)探究、情境測評等特征受到業(yè)界關(guān)注。隨著智能時(shí)代的到來，情境教學(xué)有著顯著的核心素養(yǎng)導(dǎo)向特征，被賦予新的教育內(nèi)涵和使命。本文所說的“后情境教學(xué)”是對情境教學(xué)概念的繼承和深化，更加突出情境教學(xué)的時(shí)代特征和育人價(jià)值，以及核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的后情境教學(xué)范式以情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，深度解讀課標(biāo)和分析教材，整體把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)，找到學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)踐活動(dòng)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的具有挑戰(zhàn)性、探索性、具身性和召喚性的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)。本文從整體視角的單元教學(xué)設(shè)計(jì)和個(gè)體視角的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)兩種樣態(tài)研究后情境教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，以檢驗(yàn)后情境教學(xué)的科學(xué)性與可行性。一、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下后情境教學(xué)范式整體視角的單元教學(xué)設(shè)計(jì)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求聚焦核心素養(yǎng)，明確核心素養(yǎng)發(fā)展水平與具體表現(xiàn)等要求。其從本質(zhì)上體現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的超越，這種超越映射出學(xué)生的知識系統(tǒng)由實(shí)體性知識向建構(gòu)性知識轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)樣態(tài)從淺層向深度轉(zhuǎn)型，倒逼教學(xué)設(shè)計(jì)將單元作為課程的最小組織方式［1］，轉(zhuǎn)向把握本質(zhì)、創(chuàng)設(shè)情境、提出情境化任務(wù)、思考交流的單元整體視角的教學(xué)設(shè)計(jì)。后情境教學(xué)范式下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)（如下頁圖1），單元?jiǎng)澐值囊罁?jù)不只是局限于教學(xué)內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合了目標(biāo)、任務(wù)、情境、評價(jià)的單位［2］。單元教學(xué)設(shè)計(jì)著重從發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，遵循“凝練單元教學(xué)主題—分析單元教學(xué)要素—確定單元教學(xué)目標(biāo)—設(shè)計(jì)單元教學(xué)活動(dòng)—設(shè)計(jì)單元教學(xué)評價(jià)”等程序。在具體教學(xué)中，教師可按如下步驟進(jìn)行操作。一是以學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，解讀單元主題、分析單元教學(xué)要素、設(shè)置單元教學(xué)目標(biāo)，指向?qū)W科素養(yǎng)培養(yǎng)。教師應(yīng)深度研讀課標(biāo)、分析教材、研究學(xué)情，依據(jù)課標(biāo)、教材、學(xué)情分析，了解學(xué)生的認(rèn)知程度及教學(xué)方向；立足對教材和教學(xué)體系化建設(shè)性解讀，按照學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)的順序，以相關(guān)主題和任務(wù)為主線整合教學(xué)內(nèi)容，通過主題串聯(lián)、板塊組合，串珠成鏈，突出整體性、結(jié)構(gòu)化、邏輯性等組成若干個(gè)相互銜接的教學(xué)階段，有機(jī)組合成基于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)單元［3］；明確學(xué)科核心知識，確定單元教學(xué)內(nèi)容和單元主題；分析課標(biāo)、學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定單元教學(xué)目標(biāo)。二是創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，設(shè)計(jì)單元教學(xué)活動(dòng)。單元教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循科學(xué)性、生活性、發(fā)展性、問題性與探究性等原則，創(chuàng)設(shè)與單元教學(xué)目標(biāo)相匹配的情境化任務(wù)；應(yīng)融合有思想有價(jià)值的問題和探究活動(dòng)，利用核心問題設(shè)置主題活動(dòng)；應(yīng)設(shè)置能夠統(tǒng)領(lǐng)全部教學(xué)內(nèi)容的核心主情境，再從中分化出能夠匹配各層級教學(xué)內(nèi)容的情境與任務(wù)；應(yīng)注意從單元整體出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，把各課時(shí)教學(xué)置于單元教學(xué)系統(tǒng)中，使每個(gè)課時(shí)的任務(wù)串之間具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性和進(jìn)階性，通過精選、開發(fā)與重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，還原學(xué)習(xí)的真實(shí)性和完整性；需注意情境的連續(xù)性問題，選擇采用連貫性情境（又稱“一境到底”）或組合式情境，還要注意所采用的情境之間的聯(lián)系與配合。三是精心設(shè)計(jì)主題活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生親歷探究過程。后情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性與交互性，教師應(yīng)設(shè)計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與、深度體驗(yàn)、深度交互的獨(dú)立活動(dòng)和交互活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過主題活動(dòng)，沉浸式學(xué)習(xí)、境身融合，處于“在學(xué)習(xí)”和“真學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。四是設(shè)計(jì)單元教學(xué)評價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的反思意識。教師應(yīng)結(jié)合單元目標(biāo)及任務(wù)、學(xué)生在情境學(xué)習(xí)中完成任務(wù)的關(guān)鍵行為表現(xiàn)、情境中的學(xué)習(xí)要求等選擇評價(jià)方式，制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)量表，評價(jià)目標(biāo)達(dá)成的行為結(jié)果，考查學(xué)生在開放性教學(xué)情境中知識的認(rèn)知程度及解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。從單元整體性視角組織教學(xué)，有利于學(xué)生優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生更深入地、系統(tǒng)地建構(gòu)知識體系。以小學(xué)語文四年級上冊第八單元“歷史人物故事”教學(xué)設(shè)計(jì)為例。本單元以“歷史人物故事”為主題，編排了《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》三篇課文，通過講述王戎、西門豹、扁鵲、紀(jì)昌四位歷史人物的故事，引領(lǐng)學(xué)生感受優(yōu)秀歷史人物的美好品質(zhì)。本單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。教師應(yīng)遵循教材內(nèi)容，圍繞單元語文要素，創(chuàng)設(shè)“對話歷史人物”的大主題學(xué)習(xí)情境，圍繞學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)四大任務(wù)群，引領(lǐng)學(xué)生親歷本單元學(xué)習(xí)（如表1），與歷史人物對話，從中汲取精神力量，涵養(yǎng)情操，啟迪智慧。教師可充分利用教材編排上的整體性特點(diǎn)，調(diào)整和補(bǔ)充課程內(nèi)容，根據(jù)單元“人文主題”和“語文要素”間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，建構(gòu)學(xué)習(xí)情境任務(wù)群；通過情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，引領(lǐng)學(xué)生全程親歷語文實(shí)踐活動(dòng)，逐層推進(jìn)單元情境學(xué)習(xí)任務(wù)的落實(shí)，設(shè)計(jì)分級評價(jià)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)［4］。又如，人教版數(shù)學(xué)三年級下冊第六單元《年月日》一課以認(rèn)識時(shí)間單位為主題，編排了認(rèn)識年月日、平年閏年、24時(shí)計(jì)時(shí)法和簡單的時(shí)間計(jì)算等內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)踐與具體情境認(rèn)識時(shí)間單位，了解它們之間的關(guān)系，會(huì)區(qū)分平年、閏年，初步理解時(shí)間和時(shí)刻的意義，會(huì)計(jì)算簡單的經(jīng)過時(shí)間，使學(xué)生更好地建立時(shí)間觀念，養(yǎng)成良好的時(shí)間意識和愛惜時(shí)間的習(xí)慣［5］。在進(jìn)行單元整體備課時(shí)，教師應(yīng)精心選取和學(xué)生生活聯(lián)系緊密的相關(guān)素材和情境，同時(shí)結(jié)合時(shí)間單位與自然界的緊密聯(lián)系，編排4個(gè)課時(shí)的相關(guān)情境（如表2）。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生掌握基本知識和基本技能，使學(xué)生在一個(gè)個(gè)情境中學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思維來觀察、思考、表達(dá)時(shí)間的相關(guān)知識，解決生活中的實(shí)際問題。從中，學(xué)生既加深了對知識的理解，又提升了學(xué)以致用的能力。二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下后情境教學(xué)范式個(gè)體視角的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)對整個(gè)單元教學(xué)具有提綱挈領(lǐng)的作用，教師確定單元教學(xué)目標(biāo)之后，需要把具體內(nèi)容對應(yīng)分解為進(jìn)階性、針對性、具體化的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)［6］，通過課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展有階段性、連續(xù)性和整體性的特點(diǎn)，后情境教學(xué)既關(guān)注單元教學(xué)目標(biāo)，又關(guān)注每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)的分解與落實(shí)，從而使單元和課時(shí)教學(xué)活動(dòng)聚焦于學(xué)生。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下后情境教學(xué)范式具體課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是基于學(xué)科本質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)能夠統(tǒng)領(lǐng)整課知識點(diǎn)的教學(xué)情境，通過一組層層深入的問題情境任務(wù)，以任務(wù)鏈的形式推進(jìn)課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識體系，提升思維品質(zhì)（如下頁圖2）。在明確單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，我們努力踐行“讓核心素養(yǎng)在課堂中生長”的理念，以情境為中介，創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“境身融合”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，經(jīng)歷“創(chuàng)境導(dǎo)學(xué)—境中深學(xué)—境中踐學(xué)”的過程，使學(xué)生在境身融合的情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)中完成知識的建構(gòu)，獲得解決問題的能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升?！皠?chuàng)境導(dǎo)學(xué)—境中深學(xué)—境中踐學(xué)”構(gòu)成了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的動(dòng)態(tài)三流程，促進(jìn)生成了后情境教學(xué)范式。以人教版數(shù)學(xué)三年級下冊《24時(shí)計(jì)時(shí)法》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例。24時(shí)計(jì)時(shí)法是在學(xué)生掌握了年、月、日和時(shí)、分、秒等時(shí)間單位的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的。24時(shí)計(jì)時(shí)法作為計(jì)時(shí)的方法，學(xué)生在生活中已有了初步的了解，但出現(xiàn)在課程中還是第一次。它比較抽象，教材借助了多種直觀的方法幫助學(xué)生理解。新的人教版教材，增加了時(shí)間軸，將一日經(jīng)過的時(shí)間展開，在時(shí)間軸上對比一日內(nèi)12時(shí)計(jì)時(shí)和24時(shí)計(jì)時(shí)法所表示的整點(diǎn)時(shí)間。將抽象的不斷流逝的時(shí)間和直觀的數(shù)軸建立起聯(lián)系，將“時(shí)”和數(shù)軸上的點(diǎn)建立聯(lián)系，借助幾何直觀，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解抽象的24時(shí)計(jì)時(shí)法［7］。在學(xué)習(xí)24時(shí)計(jì)時(shí)法之前，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了鐘面，學(xué)習(xí)了有關(guān)時(shí)、分、秒的知識。從生活經(jīng)驗(yàn)來看，他們在日常生活中常常接觸到24時(shí)計(jì)時(shí)法所表示的時(shí)間。學(xué)生會(huì)看時(shí)鐘，也知道一天有兩個(gè)不同的9時(shí)，但如何表征這兩個(gè)12個(gè)小時(shí)是不清楚的?；谝陨蠈W(xué)情的分析，教師可以明確本課如下教學(xué)目標(biāo)：（1）知道一天有24時(shí)，借助“時(shí)間尺”理解12計(jì)時(shí)法與24時(shí)計(jì)時(shí)法之間的關(guān)系，并會(huì)對兩種計(jì)時(shí)法進(jìn)行轉(zhuǎn)換；（2）借助時(shí)間尺設(shè)計(jì)，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、操作、對比、歸納、推理等活動(dòng)過程，增強(qiáng)探究意識，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；（3）通過“時(shí)間尺”的探索，滲透對應(yīng)、轉(zhuǎn)換思想，培養(yǎng)學(xué)生善于觀察、思考的品質(zhì)，并體會(huì)24時(shí)計(jì)時(shí)法在日常生活中的應(yīng)用；（4）通過練習(xí)，滲透珍惜時(shí)間、合理安排時(shí)間等情感態(tài)度價(jià)值觀教育。同時(shí)，我們明確了本課可創(chuàng)設(shè)“陶陶參加學(xué)?？茖W(xué)節(jié)的一天”的情境，使學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)12時(shí)計(jì)時(shí)法和24時(shí)計(jì)時(shí)法（如表3）。由上頁表3可知，該課例巧妙地結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生十分喜愛的學(xué)?？茖W(xué)節(jié)為主要線索創(chuàng)設(shè)主情境，并在各個(gè)環(huán)節(jié)也創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的情境。每個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)都與學(xué)生真實(shí)的生活及已有知識經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，學(xué)生很容易沉浸于情境中主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)12時(shí)計(jì)時(shí)法和24時(shí)計(jì)時(shí)法的特點(diǎn)，找到它們之間的聯(lián)系和區(qū)別，有效掌握了兩者之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換的方法，掌握了24時(shí)計(jì)時(shí)法，還從中體會(huì)到24時(shí)計(jì)時(shí)法在生活中的應(yīng)用價(jià)值。在情境中，學(xué)生的知識與能力有所提高，課堂教學(xué)的整合度及目標(biāo)達(dá)成度較好。綜上所述，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的后情境教學(xué)范式是對已有情境教學(xué)模式的繼承與創(chuàng)新，是符合現(xiàn)代教育發(fā)展的教學(xué)方式。本