論程序性師德觀轉向

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論程序性師德觀的轉向

規(guī)范性師德關注的是“理想型教師”，以“理想型教師”的道德設定

所有教師應當達到的道德標準。其核心問題是，教師應當是什么樣的

人？教師應當做什么？3從踴躍的意義上講，規(guī)范性師德給每位教師提

供了涵養(yǎng)道德的標準，發(fā)展專業(yè)道德素質的指針，也向全社會起誓了

教師專業(yè)的道德水平，有益于博得全社會的相信?？墒牵瑑H重申“教

師應當成為何樣的人”經(jīng)常忽略了“教師怎樣成為那樣的人”的現(xiàn)

實問題。換句話說，理想可能掩蓋現(xiàn)實，造成疏于關注個體教師在具

體教育境遇中的師德議題。前例中的G老師顯然在依據(jù)關愛學生的師

德規(guī)范行動，可是，對后進生的關愛惹起了優(yōu)等生對教師“不公正”

行為的訓斥，G老師該怎樣在學生學業(yè)評論的問題上成為一個讓所有學

生滿意的師德優(yōu)異的教師呢？規(guī)范性師德并無告訴G老師可行的具

體方案。

規(guī)范性重申師德實踐的摹刻性。它給出了師德實踐的理想范本，告訴教師依規(guī)行事就能收獲優(yōu)異師德。這種摹刻師德實踐理想范本的看法隱蔽著一種簡化的道德推理假定。這種道德推理假定了在做出倫理決定情境中的行動過程，道道德動者不會體驗到做出倫理決準時的時間緊張，且能從某種詳細的情境中抽象出來，道道德動者能輕松地控制

自己的內部偏向。他們不需要在復雜的條件里做出整合性的行動。4可是，在真切的教育情境中，矛盾無處不在、無時不存，一個公正的解

決方案只是生成于情境自己之中。我們不可以從規(guī)范性道德和教育情境的價值構造中推出預備好的解決方案。師德實踐因此并不是萬無一失、圓滿無憾，而是充滿了倫理矛盾、憂慮、后悔，等等。所以，“與其說師德是一套規(guī)范系統(tǒng)，還不如說是一個充滿矛盾窘境的倫理實踐領域。”5

奧澤將教育情境中的倫理矛盾描繪為三階段的不平衡狀態(tài)（以下列圖所示）。第一階段是目的之間的矛盾。教師一定在能否只是運用專業(yè)知

識或同時考慮倫理問題之間做出決定。在開篇案例中，G老師面對的第一階段的矛盾就是持續(xù)為部分學生實行評分做法，仍是放棄它來知足膩躕儔嚦簡驅輯慘銠鮞檔骯鏌鏈負。

其余學生和家長的需求。假如教師決定同時思慮倫理問題，那么他將進入第二階段，即教師一定決定能否需要進行倫理干涉。在這一階段，

道德的教師意味著在公正、關愛和誠實之間追求平衡策略。這意味著G老師需要在關愛后進生和公正對待所有學生之間做出決議。第三階段

教師需要在肩負解決倫理窘境和肩負達成非倫理任務之間追求平衡。

教師一定做出決定，他將要為解決問題投入多少精力和時間。G老師需要在能否需要投入時間和精力辦理學生和家長的投訴做出決定。據(jù)此，奧澤進一步指出，師德并不是倫理規(guī)范，而是展現(xiàn)于協(xié)調上述三階段的

不平衡狀態(tài)，追求足以解決問題的策略之中。師德與非道德的、功能性的專業(yè)行為有關，教師在矛盾窘境中采納的倫理原則定義著教師的專業(yè)責任，6由此，師德應當從外面的倫理規(guī)范轉向思慮與解決倫理窘境的專業(yè)行動。師德的重心由知道倫理規(guī)范變換為在矛盾的專業(yè)倫理窘境中研究行動的程序。簡言之，應實現(xiàn)由規(guī)范性師德向程序性師德的變換。

礫賚捫習樓慪軻潯聶餓脹嘮齬錟壓。程序性師德的轉向

依據(jù)如上針對規(guī)范性師德的檢視，假如我們關注的要點不再只是師德規(guī)范，那么師德將從設定規(guī)范內容轉向解決師德矛盾的程序制定。面對教課倫理矛盾，負責任的教師采納何種行動程序才是吻合倫理的呢？奧澤等人依據(jù)哈貝馬斯（J.Habermas）和阿佩爾（K.Apel）等哲學家創(chuàng)辦的對話倫理學，提出了“道德集體中心程序”（amoralgroup-centeredprocedure）看法，即教師采納關注集體采納包含性的程序，

使得每個參加者能表達和吸取道德看法，經(jīng)過對話商談形成解決倫理窘境的策略。

鏘馳飾衛(wèi)廢賦敗歐飛適慘儔習謠進。（一）程序性師德的對話倫理學基礎

對話倫理學乃是今世一種重要的倫理學門派，德國哲學家哈貝馬斯和阿佩爾是該領域的開辟者和確立人。對話倫理學旨在戰(zhàn)勝康德倫理學的唯我論偏向，拒絕將先驗自我意識和主體自律作為確證道德的基礎，以為對話是代替?zhèn)€體意識成為查驗道德有效性的體系。哈貝馬斯說過“，一條道德規(guī)范只有獲取所有有關的人作為實踐議論的參加者經(jīng)過鍵銠圍辭燉輳葉鎦鋝敵蕎軀儼頇軔。

議論一致贊成時，才可被以為是廣泛有效的”8這使得對話在倫理學上獲取了空前未有的地位，對話被理解為一種經(jīng)過交往互動來辦理專業(yè)

領域中不同樣需求、規(guī)范和原則的道道德動方式。這樣的變換使得倫理學的興趣點不是何種規(guī)范，而是何種方式確證有效的規(guī)范；不是說明道德內容上的取向，而是說明一種運作方法與程序，用來查驗所建議的和假定性提出考慮的規(guī)范擁有有效性的操作程序。

畢貨棖僂穢懾壘鐘闕驍壯韋鋁癭誣。道德規(guī)范有效性的論證程序勝于倫理規(guī)范的實質內容。道德規(guī)范不可以

在寫字桌上制定出來，此后向世人宣告，而是擁有實踐理性的人經(jīng)過

合理的對話程序生產(chǎn)出來，是為對話者所接受的廣泛性規(guī)范。所以，

在受到倫理矛盾的情境中，重要的不是某個擁有優(yōu)勝性的實質道德內

容，而是矛盾各方在交往對話中一致贊成與完整接受的道德規(guī)范。這

為教師解決教育情境中的倫理矛盾指了然破解路徑?？墒牵徽撌枪?/p>

貝馬斯仍是阿佩爾，他們修建的都是理想的對話范型，重申的是純粹

的無任何行動負擔的對話，議論后形成的共鳴是獲取所有議論者在無

強迫條件下的一致贊成。比方，阿佩爾就以為在對話倫理中人們的行

為是完整的交往行為，人們完整按照交往理想。固然阿佩爾也指出在

現(xiàn)實的交往共同體中，人們一定將其詳細的行為方式與詳細的歷史情

境聯(lián)系起來，進行“對話倫理學的理想原則所表現(xiàn)的倫理交往理性”

與“以結果為導向的工具主義的策略理性”的協(xié)調，但交往對話的純

粹性乃是阿佩爾關注的焦點。9奧澤等人只管以對話倫理學的基本理念

建立程序性師德觀，轉向對教師倫理決議程序的研究，將對話理解為

一種經(jīng)過交往互動方式辦理專業(yè)行動領域里不同樣需求、規(guī)范和原則。

可是他們更關注形成指導教師進行倫理決議的行動方案。他沒有嚴格采納哈貝馬斯、阿佩爾等的人對話倫理學看法，將對話倫理看作在理想語言情境中證成道德原則的形式，而是提出真切對話取向

（realisticdiscourseapproach）的程序性師德，重申教育中道德的重心應從“我”移向“我們”，相互之間為了少兒的利益可以嚴肅而負責地作出道德判斷，踐行一種相互尊敬的義務，即便不可以達成最正確解決問題的方案，可是經(jīng)過對話達成共鳴的解決方案所獲得的結果優(yōu)間緞賄確嬡錦櫚籠匯濁閬錕別諏藝。

于經(jīng)過勸告和灌注產(chǎn)生的結果?！爸还芙鉀Q方案表現(xiàn)出最小的共鳴，可是方案的道德質量必定可以最大化?！?1

（二）程序性師德的決議

鑒于對話倫理學，師德不再被視作個人格行的會合體，而是一種能力，一種可以激發(fā)有關專業(yè)行動的道德對話的能力，師德由規(guī)范移向解決矛盾的有效程序，擁有優(yōu)異師德的教師應肩負起倡始和組織對話的責任。簡言之，規(guī)范性師德中的實質性道德責任變換為程序性責任。奧澤等人依據(jù)對話倫理學的基本理念，提出了真切對話的五條程序標準，以此界定教師的程序性責任，它們是：

騭農鐸頇毆彥爍駛瑩袞巒蕪長籪們。教師能否意識到某些人需要肩負責任？2.教師能否承諾為解決問題

而做出貢獻？3.教師能否實質參加解決問題？4.教師能否假定學生擁有推理技巧和基本的責隨意識？5.學生能否有真切的時機參加決議過程？假如教師能完整執(zhí)行這五條程序性責任，那就有可能在倫理矛盾的解決中成為一位有道德的人。可是，現(xiàn)實教育生活中，教師不必定都能執(zhí)行上述所有的程序性責任，奧澤依據(jù)上述五條標準知足的多少狀況，劃分了教師可能采納的五種教師倫理決議種類：121.躲避

avoiding）假如G老師采納躲避策略，他會采納不直面問題的方式“解決”問題。G老師知道自己應當直面問題，平衡各樣利益，但由于懼怕、憂慮、疲備、精疲力竭，或許持所謂的中立態(tài)度，存心忽略自己的責任。其原由可能是G老師感覺自己無能或無助，或許擔憂被懲罰或浪費時間。

參讀瞞惱襤暢態(tài)嚇壚礴摑屜徑碩鷓。推辭（delegating）假如G老師采納的是推辭策略，他能意識到自己的責任，也相信可以找到平衡關愛、公正和真摯的方法。但他會聲稱自己不可以負責，并努力把倫理決定的責任轉移給校長、學校管理者、專業(yè)指導員、家長或同事。推辭責任其實不意味著采納不負責任的行為。

教師出于“安全第一”（puttingsecurityfirst）的考慮（比方G老

師會擔憂辦理不好惹起學生之間的矛盾），會延緩做出倫理決定，并希望分擔責任或把責任轉移給一些聲威人物。奧澤以為在大部分狀況下懼怕失掉控制、考慮紀律和組織優(yōu)異互動問題是主要原由。輜鐒廢傷賈誚驗潔僉肅瑩編覿馭記。

獨攬（single-handed）采納獨攬策略的教師有著優(yōu)異的自想法識，能承諾去解決問題，并努力證明自己的選擇。有種信念指引他們將問

題置于自己強有力的手中，經(jīng)過認真解析和理性思慮來解決問題。這種信念是他們作為受過訓練的教育專業(yè)人員有充分的聲威解決問題。

采納這種策略的教師，會盡可能快速地、有效地、謙虛地掌控事務，決議者會以為直覺做出的決定不必論證。偏向這種決議的教師希望講堂阻攔最小化，假定規(guī)則的存有就是要去恪守，且懼怕專業(yè)失敗。如

果G老師采納這樣的策略，就會堅持己見，實行新的評論方法。

網(wǎng)鐮獷掃悶鷲詠籩瀲貓鮞學鈉階鎘。不完整對話（incompletediscourse）采納不完整對話策略的教師在解決矛盾的過程中，愿意邀請別人參加做出倫理決定，但他們仍舊以為學生作為未成年人，沒有能力擔當最后的決定，找到辦理問題的道德上優(yōu)異的方法是教師的任務。這種決議者愿意考慮情境中有關者的看法，把他們視為理性的存有者，聆聽他們的建議，考慮他們的利益及看法，假定他們都是真摯的并試圖合作的，可是最后決議仍是教

師的責任。這種決議者對自己的專業(yè)知識和責任充滿了相信。他們會以為，即便你能希望從少兒那里獲取好多看法，可是少兒一直是少兒，教師有必需為他們負責。假如G老師選擇這種策略將會與學生和家長協(xié)商，但最后目的是要去說服他們贊成自己的做法。

頎檔雜綣歸悶奩鉸矚鈸竄唄觶蓀姍。完整對話（completediscourse）采納完整對話策略的教師不單假定所有人和善、理性和自主，并且關注真切的參加。參加完整商談程序的教師知道追求道德上最好解決問題方法的程序比立刻獲取結果更重要。他會創(chuàng)辦圓桌會議情境，倡始最正確解決問題的方法的研究，假定所有人都愿意并可以協(xié)作，深信這是道德上最有效的門路。他們相信問題解決是共同努力的結果。在這個過程中，不同樣看法都被接受，任何人都要對決定保持開放心態(tài)，所有參加者都被作為一個人和提出看法的建議者而被完整采納。這種教師從關注正確的過程，而不是盯著正確的結果。這種教師根本上相信不單自己并且所有的參加者都能創(chuàng)辦關愛、公正和真摯的平衡關系，憂如所有人都能參加圓桌式的合作和共同決議。這種教師相信每一個人都有參加議論解決矛盾的權益和能力。同時，他們以為解決爭端的程序要比結果更有價值，各方溝通擠琺齟強聰鎖鏈龕灄鈄鱷魚權媯諍。

和議論的過程自己即是解決矛盾的最正確門路，因此這個過程應付有關者開放。完整的商談策略也被作為教師矛盾解決的理想形態(tài)。特別把學生視為有價值的、理性的主體，可以在倫理決定中起到踴躍作用。將學生整合進負責任的倫理決定，賞賜每一個人平平分享決定的權益。這就需要從頭界定教師角色和責任協(xié)調。在完整商談策略中，意味著怎樣建立互動過程，尊敬所有有關者的感情與需要，并找到適合的解決方案。

痺儷駘鐿騸凍陣閿聖馴隕鍥題鋱縶。奧澤經(jīng)過實證研究發(fā)現(xiàn)，選擇不同樣的對話策略與教師道德之間沒有直接聯(lián)系，教師在某些情境中采納對話策略，在另一些情境中則會采納獨攬的策略。所以，不可以將不同樣的策略臉譜化。同時他還指出并不是學校里所有問題都需要用相同的策略來解決?？墒敲慨斈承┤说淖饑烙龅酵龋ó攲W生詛咒別人，當教師的行為存有不敬，當教師采納的教課方法和步驟學生跟不上，或許學生感覺自己沒有獲取不關懷并遇到不公正的待遇時），完整的道德對話的策略就成為解決矛盾和踐行學習教師專業(yè)道德的最正確方式。

統(tǒng)離鄧覘項櫛軹驍蠍襤裝蓯釹沒闋。我國師德教育的新思路

程序性師德不單拓寬了原有的師德看法，更加師德建設提出了新思路，為師德培訓課程開辟了新的內容。它告訴我們只是學習師德規(guī)范、養(yǎng)成優(yōu)異的師德道德其實不足以幫助教師理解和解決教育教課中的倫理窘境，教師還需要學習解決倫理矛盾的程序與策略，這也是幫助教師成為專業(yè)實踐中有道德的人的重要組成部分。師德教育也可以從空泛的說教規(guī)范轉向學習解決問題的策略。

獺駑粵鄔廟詫羋蓯禮讒無蹺胇癢鰹。（一）聚焦倫理矛盾情境

學校講堂互動中的緊張關系和窘境是練習對話策略的最正確資料。教師需要認識那些使學生感覺難堪、被忽略與小看的事情。固然現(xiàn)有的師德培訓教材不乏案例，但整體看來，真切性還不夠，問題性不足，著重優(yōu)異師德標兵的動人案例，較少指引教師思慮情境中的倫理問題，以及追求可行的解決議略。假如我們認可教師在教育實踐中能成為有儼諸從經(jīng)鈁壯釷帥丟拋颯鍋盤巋胇。

道德的專業(yè)人員，那么就不可以缺乏導引教師認識教育實踐中的倫理窘境、解析此中的倫理思路，詳細形成解決問題的對話策略的倫理矛盾情境。

軀絹刪溝闡鮪湯拋欄觶團潑擰瀏轡。（二）學習倫理對話策略

對話倫理學取向的師德是過程取向的互動實踐，它有著明確的程序規(guī)則和清楚既定的情境條件。因此它是一種可以學習的策略。這種策略是有條件的，它需要教師轉變聲威的看法，去創(chuàng)辦道德對話的條件。

奧澤提出四種教師需要學習和創(chuàng)辦的道德對話條件和策略：131.教師一定創(chuàng)辦“圓桌式”（roundtable）情境。所有有關者受邀參加溝通。圓桌會議可以是集體聚會、班級會議、學校會合。某些時候，難以讓

所有人參加互動情境，教師一定執(zhí)行創(chuàng)辦圓桌式情境的倫理義務。2.

相同對待所有參加者的語言表達，不論是需求、辯解、訓斥、建議等

等。相互聆聽，共同追求最正確解決問題的方案。在這中間教師飾演兩種角色：一是商談主席，二是有重要