【化學(xué)課堂教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的再思考（論文）4200字】

化學(xué)課堂教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的再思考目錄TOC\o"1-2"\h\u11311環(huán)節(jié)一：教學(xué)導(dǎo)入 219607環(huán)節(jié)二：論證推理 211187環(huán)節(jié)三：提升認(rèn)知 38209一、真實(shí)性——情境創(chuàng)設(shè)的根本 321972二、針對性——情境創(chuàng)設(shè)的初心 425637三、啟發(fā)性——情境創(chuàng)設(shè)的使命 412754參考文獻(xiàn)： 5摘要：隨著教育的不斷深化改革，課堂教學(xué)也發(fā)生很大的變化。情境式課堂教學(xué)似乎成為了主流，各地各?；瘜W(xué)教師，特別是初中化學(xué)教師都想盡一切方法尋找與開課課題相關(guān)的情境，這對于學(xué)生用化學(xué)的眼光觀察世界的確起到了很好的促進(jìn)作用，那么是不是所有的化學(xué)課堂都需要情境的引入？創(chuàng)設(shè)的情境有沒有起到真正的作用？情境的渲染與化學(xué)知識的達(dá)成是否本末倒置？這也需要我們一線教師再次冷靜、理性和深入的思考。關(guān)鍵詞：化學(xué)課堂教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)；再思考學(xué)生認(rèn)識的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)新舊知識、實(shí)際與理論、形象與抽象、感性與理性之間相互影響，甚至相互矛盾。所以在實(shí)際的化學(xué)教學(xué)中所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，用直觀的方式再現(xiàn)知識的表征及其背景。以“學(xué)習(xí)即情境參與”為旗幟的學(xué)習(xí)情境參與隱喻認(rèn)為：學(xué)習(xí)不只是“腦內(nèi)的活動”，學(xué)生不是“獨(dú)立的學(xué)習(xí)者”，學(xué)習(xí)發(fā)生在一定的文化和社會背景中，學(xué)習(xí)產(chǎn)生于個體與共同體的交互中；學(xué)習(xí)不能去情境化，“學(xué)習(xí)不能與其發(fā)生和存在的情境分離”。[1]情境教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，可以說現(xiàn)今的化學(xué)教學(xué)課堂已經(jīng)不僅僅只有水和氧氣了，是一桌桌色香味俱全的滿漢全席，學(xué)生在化學(xué)課堂中，不僅學(xué)習(xí)了酸堿鹽的化學(xué)性質(zhì)，還學(xué)習(xí)了如何制松花蛋，燒桂花魚，做蛋糕，煎油條。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀情境，不僅能較好地完成教學(xué)任務(wù)，活躍課堂氣氛，還能讓整節(jié)課變得妙趣橫生。但也有一些情境偏離了教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)方向，反而使學(xué)生迷失在混沌、嘈雜的生活情境中。當(dāng)學(xué)生還未走出情境，還未明白情境與本節(jié)課的關(guān)聯(lián)性，教師就猛的把學(xué)生思緒拽到課堂的內(nèi)容，這樣的情境反而會沖毀一個個學(xué)科內(nèi)容的建構(gòu)?！景咐?】：常見氣體的制取專題復(fù)習(xí)（情境：展示“跳跳糖”）師：同學(xué)們有誰吃過“跳跳糖”嗎？能描述一下在吃的過程中，你會有什么感覺？生：嘴里感覺一直在“噼噼啪啪”的一直在跳。師：大家猜測一下，為什么會有這種感覺呢？生：可能是產(chǎn)生了某些氣體吧？師：這個猜測真棒，那產(chǎn)生的這種氣體可能是什么呢呢？生：可能是氧氣、二氧化碳…師：為了解決這個問題啊，大家來看一看跳跳糖的相關(guān)資料，從中找出答案來吧。投影：跳跳糖的相關(guān)視頻。【案例分析】初中化學(xué)常見氣體（氧氣、二氧化碳、氫氣）的制取主要內(nèi)容是藥品的選擇，裝置的選擇、設(shè)計(jì)和改進(jìn)，反應(yīng)原理，氣體的檢驗(yàn)和驗(yàn)滿，而跳跳糖主要著重于二氧化碳的性質(zhì)和應(yīng)用，本質(zhì)上是先要制得二氧化碳后才能制作跳跳糖。當(dāng)學(xué)生還在回味跳跳糖如何會“跳”，味道怎么樣，這種氣體是什么的時候，教師突然就提問怎樣制取氣體，筆者認(rèn)為這種情境引入和課堂教學(xué)目標(biāo)跨度還是太大了。把沒有緊密聯(lián)系的東西強(qiáng)加起來而創(chuàng)設(shè)生活場景，為了情境而情境，反而給人矯揉造作的感覺。這個情境雖然貼近生活，來源于生活，但是作為本節(jié)課的情境，個人認(rèn)為并不十分貼切?！景咐?】：碳及其化合物復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)一：教學(xué)導(dǎo)入情境1：聯(lián)系生活，圖片展示一些糖果圖片，給出實(shí)物跳跳糖，讓學(xué)生嘗嘗跳跳糖，感受跳跳糖。學(xué)生活動：打開包裝，感受跳跳糖。感受“甜的”“會跳”。學(xué)生表現(xiàn)：興趣盎然，對跳跳糖和今天上課的內(nèi)容之間的聯(lián)系充滿了好奇。教師活動：在黑板上寫下你想研究什么問題？氣體+糖=“跳跳糖”。設(shè)計(jì)意圖：從學(xué)生普遍喜歡的糖果入手，通過品嘗跳跳糖，直觀感受跳跳糖的跳動，引發(fā)學(xué)生的興趣，并且引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用已學(xué)過的化學(xué)知識推測原因。環(huán)節(jié)二：論證推理情境2：模擬口腔環(huán)境，將少量跳跳糖加到水中，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象并分析可能原因。學(xué)生活動：產(chǎn)生氣體。猜測氣體是什么？如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)氣體的成分？學(xué)生表現(xiàn)：猜測該無色氣體為氧氣、氫氣、二氧化碳，并通過對已學(xué)過氣體知識的了解設(shè)計(jì)出常見氣體的檢驗(yàn)方法，完成度較好。學(xué)生活動：設(shè)計(jì)方案，完成表1。表1探究氣體的成分方案現(xiàn)象結(jié)論利用的性質(zhì)方案1：澄清石灰水澄清石灰水變渾濁有二氧化碳產(chǎn)生方案2：紫色石蕊試液紫色石蕊試液變紅有二氧化碳產(chǎn)生設(shè)計(jì)意圖：能從已有認(rèn)知中提取信息并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)收集證據(jù)，并能依據(jù)證據(jù)得出結(jié)論。學(xué)生活動：完成實(shí)驗(yàn)1：用方案1來檢驗(yàn)氣體的成分。實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：澄清石灰水并未渾濁。根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象分析原因“可能不是二氧化碳”、“可能二氧化碳太少了”、“可能要過一會才能產(chǎn)生二氧化碳”。教師活動：通過數(shù)字化實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)產(chǎn)生了二氧化碳，并肯定學(xué)生的猜測是二氧化碳的量太少了。并提出解決問題的方案改進(jìn)實(shí)驗(yàn)儀器。學(xué)生活動：跳跳糖和水的微型實(shí)驗(yàn)，通過產(chǎn)生的氣體能使澄清石灰水變渾濁，從而確定該氣體是二氧化碳。交流與討論：二氧化碳產(chǎn)生的途徑還有哪些？寫出有關(guān)反應(yīng)的化學(xué)方程式。設(shè)計(jì)意圖：通過二氧化碳的產(chǎn)生構(gòu)建碳及其化合物的知識框架。情境3：如何制作“糖”？視頻播放跳跳糖的制作過程，教師讓學(xué)生觀察制作原料：固體X：食品級碳酸氫鈉、固體Y：檸檬酸。學(xué)生表現(xiàn)：神情專注，認(rèn)真的在學(xué)習(xí),充滿了好奇。學(xué)生活動：制作“糖”并品嘗與評價。學(xué)生表現(xiàn)：動手積極，并體會到自己制作的樂趣，同時也感受到自己制作的“糖”跳動的強(qiáng)度與第一次品嘗的有差異，敢于質(zhì)問。教師活動：聯(lián)系生產(chǎn)，尋找“碳”的蹤跡，結(jié)合流程，完成有關(guān)化學(xué)方程式。學(xué)生活動：完成方程式。教師活動：追根溯源，糖是什么？視頻播放將糖用鋁箔包住加熱，有水滴生成，同時固體變成黑色，告知糖的化學(xué)式：C12H22O11，同時復(fù)習(xí)碳單質(zhì)的性質(zhì)和用途。設(shè)計(jì)意圖：通過上述實(shí)驗(yàn)促使學(xué)生從物質(zhì)及其變化的事實(shí)中提取證據(jù)，論證推理，得出結(jié)論。環(huán)節(jié)三：提升認(rèn)知教師活動：圖片展示大自然中碳循環(huán)，通過探秘“糖”，制作“糖”到回味“糖”，從物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化、應(yīng)用、制備五個角度研究碳及其化合物，而化學(xué)就是這樣研究物質(zhì)世界的設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生用化學(xué)的視角觀察世界，用化學(xué)的思維分析世界?！景咐治觥壳榫硠?chuàng)設(shè)是一個既有預(yù)設(shè)又有生成的動態(tài)過程。預(yù)設(shè)情境是課堂教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，要切合課堂教學(xué)想要解決的問題；知識的生成是核心，新課是構(gòu)建知識框架，復(fù)習(xí)課是重構(gòu)知識體系。該案例中，既有情境的精心預(yù)設(shè)，也有根據(jù)學(xué)生的錯誤回答而形成的情境生成，顯露出教與學(xué)的動態(tài)平衡。利用生成性資源的重組，進(jìn)行情境的二次創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生真正的參與到課堂的教與學(xué)中，有利于學(xué)生知識的遷移與應(yīng)用以及探究能力的發(fā)展與進(jìn)步。從兩個真實(shí)的課堂教學(xué)案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，情境的運(yùn)用是讓學(xué)習(xí)有意義的發(fā)生，只有這樣，知識才能被學(xué)生真正同化，并遷移應(yīng)用到其他真實(shí)的問題中，讓學(xué)生真正感受到化學(xué)是真實(shí)、有用的。筆者認(rèn)為，情境的創(chuàng)設(shè)要從以下三個方面考慮：一、真實(shí)性——情境創(chuàng)設(shè)的根本情景教學(xué)中的事件或是問題是基于現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)任務(wù)，與學(xué)生的生活密切相關(guān)，情境要突出真實(shí)性，要求教師通過各種手段創(chuàng)設(shè)具有一定感情色彩的具體場景。同時情境的選擇應(yīng)該起點(diǎn)低：源于學(xué)生生活，源于教材內(nèi)容；切口?。阂x擇生活中普通常見的素材，要成為學(xué)生認(rèn)知化學(xué)、達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)的推進(jìn)劑。如：初中化學(xué)中氧氣的性質(zhì)，教師可以以人類發(fā)展過程中對于火的發(fā)現(xiàn)和利用作為該課的情境；分子和原子的教學(xué)，可以以無錫白酒的發(fā)展、飲用、保存作為情境；金屬腐蝕和防護(hù)的教學(xué)，可以以暖寶寶的使用、原理、成分探究作為情境。深刻挖掘生活素材，讓課堂彌漫生活氣息，彰顯生活色彩，喚起學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展為學(xué)生的學(xué)科知識。二、針對性——情境創(chuàng)設(shè)的初心情境的創(chuàng)設(shè)，不僅應(yīng)該具備真實(shí)的特性，而且應(yīng)該具有心理的、人工的特點(diǎn)，是一種通過選擇、構(gòu)建的有針對性的微觀“環(huán)境”。好的情境不僅僅是豐富、生動的內(nèi)容，更要會激發(fā)學(xué)生求知興趣和探索欲望，明線上是真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)→實(shí)際問題的解決→學(xué)科知識的構(gòu)建，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效的發(fā)生；暗線是原始問題的提出→化學(xué)問題的感悟→學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（圖1），促進(jìn)對知識和方法的理解和掌握，在師生融洽的雙邊交流中使學(xué)生體驗(yàn)和諧，增進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。學(xué)生的學(xué)習(xí)都是從觀察、觸摸到感知、領(lǐng)悟的發(fā)展過程，而感悟能力的提高離不開想象，想象是一種創(chuàng)造，化學(xué)中很多概念沒有直接的可感性，需要借助生活、情境來獲得初始的感性認(rèn)知，就需要教師挖掘直觀形象的情境，激發(fā)學(xué)生喚醒相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生身臨其境。這就要求教師創(chuàng)設(shè)的情境要貫穿整個課堂，就像一部電影，故事情節(jié)要有主線索，故事的展要環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生的思維不停息，像泉水一樣噴涌而出。三、啟發(fā)性——情境創(chuàng)設(shè)的使命情境要切合課題，明確指向本節(jié)課的主要化學(xué)知識；情境要引發(fā)問題，情境不是靜止的、單調(diào)的，它不僅僅是一幅畫面，而是動態(tài)的，有啟發(fā)式的，通過學(xué)生的直觀感受，能激發(fā)學(xué)生探究的意愿和學(xué)習(xí)的熱情；情境要能拋出話題，給學(xué)生思維的廣度和討論的空間，展示一片楓葉，著重點(diǎn)不在于楓葉的形狀，而在于楓葉紅了，為什么會變紅？情境要更能延伸議題，實(shí)現(xiàn)價值回歸，讓學(xué)生體驗(yàn)過程、體會方法、體現(xiàn)價值，指向?qū)W生的探究精神和人文情懷。由于解決真實(shí)生活中的問題是很復(fù)雜的，知識是分布在各種情境中，在問題出現(xiàn)的時候，教師應(yīng)該強(qiáng)化課堂教學(xué)中真實(shí)人物的學(xué)習(xí)活動，把握不同階段學(xué)生思維梯度的設(shè)置，如給予問題→強(qiáng)加猜想→演示實(shí)驗(yàn)→感性證據(jù)→認(rèn)知結(jié)論，這出于低階思維模式，雖然學(xué)生能獲得認(rèn)知，但停留于表象，經(jīng)不起歲月的滄桑；如果能從啟發(fā)式情境中自發(fā)提出問題→自主提出假設(shè)→自構(gòu)探究實(shí)驗(yàn)→應(yīng)用證據(jù)推理→得出結(jié)論并加以評價，這樣就達(dá)到高階思維模式，學(xué)生不僅僅獲得了知識，更提升了能力和思維品質(zhì)（圖1）。第一次提出“情境教學(xué)”概念的美國教育家布朗和第一次將情境教學(xué)運(yùn)用到課堂上的美國教育家杜威都提出，情境的作用不光寄托學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識，更重要的是要將知識應(yīng)用其中，將所學(xué)知識學(xué)以致用才是真實(shí)的學(xué)習(xí)。問題問題猜想實(shí)驗(yàn)證據(jù)結(jié)論提出假設(shè)探究推理得出給予→引導(dǎo)→自發(fā)強(qiáng)加→接受→自主演示→合作→自構(gòu)感性→理性→應(yīng)用認(rèn)知→理解→評價思維階梯圖1情境創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式思維階梯課堂教學(xué)已經(jīng)從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果即獲得“知識”的多寡走向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動即“認(rèn)知”的程度作為關(guān)注的焦點(diǎn)。[2]課堂