發(fā)展與教育心理學(xué)考試知識點

名詞說明焦慮的種類：客觀性焦慮，神經(jīng)性焦慮，道德上的焦慮。弗洛依德心理開展的動力：個體心理開展的，特殊是其人格開展的動力，是由原我，自我，超我三者互相斗爭，互相協(xié)調(diào)的結(jié)果。埃里克森心理開展的動力：埃里克森認為，心理開展主要是個人及社會交互作用的結(jié)果。皮亞杰影響心理開展的因素：1、是成熟2、練習(xí)和習(xí)得閱歷3、社會閱歷4、是平衡同化：指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或構(gòu)造之中，以加強和豐富主題的動作。順應(yīng)：指內(nèi)部圖式變更，以適應(yīng)環(huán)境現(xiàn)實。亦當(dāng)客體作用于主體，而主體的圖式不適應(yīng)客體時，就要調(diào)整和變更主體的圖式，使之適應(yīng)客體的過程。順應(yīng)是圖式的質(zhì)變。平衡：同化作用聽從于客體的性質(zhì)，是同化及順應(yīng)互相作用過程中的一種狀態(tài)。這種狀態(tài)是短暫的，不是確定的。運算：是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。守恒：所謂守恒，就是內(nèi)化的、可逆的動作。自我中心主義：即兒童不能從別人的角度來考慮問題，只能以自我為中心，從自己的角度視察和考慮問題，并堅信自己的想法和別人的想法是一樣的。當(dāng)遇到及自己觀點相沖突的事實時，他們會堅決的認為該事實是錯誤的。圖式：是指動作的構(gòu)造或組織。該構(gòu)造不是解剖學(xué)意義上的構(gòu)造，而是一種相識的功能構(gòu)造。維果斯基社會文化歷史學(xué)說：社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人：最近開展區(qū)：教學(xué)時，兒童有兩種開展程度，一種是兒童的現(xiàn)有開展程度。別一種即將要到達的開展程度。心理開展：維果斯基提出，心理開展是指一個人的心理〔從誕生到成〕，在環(huán)境及教化影響下，在低級心理機能的根底上，漸漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。朱智賢心理開展的內(nèi)部沖突：朱智賢認為，在兒童主體育客體互相作用的過程中，社會和教化向兒童提出的要求，所引起的心得須要和其已有的心理程度之間的沖突，是兒童心理開展的內(nèi)部沖突或內(nèi)因，也就是心理開展的動力。詳細來說就是1、活動室心理開展內(nèi)部沖突產(chǎn)生的根底2、須要在兒童心里發(fā)心理開展內(nèi)部沖突中代表著新的一面，他是心理開展的動力系統(tǒng)3、已有心理程度，即原有的完好的心理構(gòu)造代表者穩(wěn)定的一面4、心得須要和已有的心理程度的對立統(tǒng)一，構(gòu)成兒童心理開展的內(nèi)部沖突，形成心理開展的動力5、在活動中產(chǎn)生的新須要及已有的心理程度的沖突是兒童心理開展的主要沖突。遺傳：親代的某種特性基因在子代再表現(xiàn)的現(xiàn)象。孟德爾法：主要通過選育來視察生物產(chǎn)生〔或消退〕某個特性〔或性狀〕，一次來推斷遺傳的作用。一般來說，該方法能查明單個基因或多個基因的作用。高爾頓法：高爾頓法主見用統(tǒng)計方法來推斷遺傳對心理開展的作用。成熟：指隨著齡增長自然而然出現(xiàn)的個體身心成長變更。成熟確定論：美國開展心理學(xué)家格塞爾提出聞名的成熟確定論。他主見：1、支配心理開展的因素有兩個：成熟和學(xué)習(xí)。期中成熟更為重要。2、心理開展是一個按依次出現(xiàn)的過程，這個依次及成熟的關(guān)系較大，及學(xué)習(xí)的關(guān)系較少。3、心理開展主要有成熟確定。當(dāng)發(fā)育沒有到達成熟程度常，學(xué)習(xí)或訓(xùn)練不起任何作用。環(huán)境：廣義的環(huán)境主要指自然環(huán)境和社會環(huán)境。狹義的環(huán)境主要指教化，它是一種有目的、有方案、有系統(tǒng)地對個體施加影響的過程。自然環(huán)境：不僅指人類賴以生存土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環(huán)境。社會環(huán)境：是指確定的社會消費方式所確定的生活條件。社會消費方式不同，人們的生活條件也不同。遺傳確定論：該理論主見，個體心理開展是由先天的遺傳因素確定的，個體的智力和品質(zhì)在生殖細胞的基因中就被確定了，后天環(huán)境和教化的影響只能延緩或加速這些先天遺傳實力的實現(xiàn)，而不能變更它。環(huán)境確定論：該理論又被成為機械確定論。主見環(huán)境確定個體心里的開展。行為主義心理學(xué)家提出的“刺激——反響〞公示說明，個體心理開展是由環(huán)境和教化機械的確定的，從而否認遺傳的作用，同時也否認個體的主動性和自覺性。調(diào)和論：又稱共同確定論。遺傳確定論和環(huán)境確定論之間的爭辯，到20世紀40頭前后進入一個死胡同，于是一些心理學(xué)家提出一種折中方法的調(diào)和論。調(diào)和論本質(zhì)上把先天遺傳和后天環(huán)境看成是兩個等同的確定個體心理開展的因素。心理開展的參數(shù)：1、開展的時間2、開展的速度3、開展的穩(wěn)定程度4、開展的協(xié)調(diào)性5、開展中的量變及質(zhì)變。心理開展動力的含義：是指個體心理開展的內(nèi)因。瑞士心理學(xué)家皮亞杰總結(jié)為6種觀點：1、只講外因不講開展2、只講內(nèi)因不講開展3、只講內(nèi)因外因互相作用而不講開展4、既講外因又講開展5、即講內(nèi)因又講開展6、既講內(nèi)外因互相作用又講開展。心理開展的齡特征：是指在確定社會和教化條件下，在個體開展的各個不同齡階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。心理開展齡階段劃分標準：在確定的社會和教化條件下，兒童心理開展的各個不同時期內(nèi)的特殊沖突的特點。這些特殊沖突主要表如今兒童的主導(dǎo)活動、思維程度、特性特征和成功開展等方面。關(guān)鍵期：是指個體開展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。學(xué)習(xí)的概念：學(xué)習(xí)室憑借閱歷在主體身上產(chǎn)生的比較許久的實力和傾向的變更。關(guān)于學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的定義，則可表述為：學(xué)習(xí)是憑借閱歷在主體身上產(chǎn)生的，根據(jù)教化目的要求的比較許久的實力或傾向的變更。瞬時記憶：——2秒鐘的記憶。其容量比短時記憶要大，它的內(nèi)容一旦受到特殊留意，就轉(zhuǎn)入短時記憶，假設(shè)沒受到留意，就很快消逝。瞬時記憶最典型的例證就是視覺后象。短時記憶：也叫工作記憶，是指保持時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。長時記憶：是指保持時間在一分鐘以上的記憶。表征：指信息在人腦中記載和儲存的方式。學(xué)習(xí)曲線：嘗試錯誤說：簡稱“試誤說〞，即當(dāng)動物處于確定的問題情境中時，他被確定的動機所推動，會對這一情境嘗試進展各種反響，由于滿足的結(jié)果使錯誤的反響漸漸削減最終學(xué)會正確反響。試誤的是指結(jié)果是刺激及反響〔S——R〕建立聯(lián)結(jié)。打算率：是指有機體對某些反響有所打算時，反響就滿足，不反響就苦惱；假設(shè)沒有打算，強迫有所反響，也會產(chǎn)生苦惱。是學(xué)習(xí)著在學(xué)習(xí)開始時的學(xué)習(xí)動機。效果律：指在情境及反響間的一種可以變更的聯(lián)結(jié)，既可因?qū)е聺M足的結(jié)果而加強，也可因?qū)е驴鄲赖慕Y(jié)果而減弱。練習(xí)律：包括運用律和失用律，前者指刺激及反響的聯(lián)結(jié)假設(shè)是屢次重復(fù)就得到加強；后者指刺激及反響的聯(lián)結(jié)假設(shè)是長期不被運用就會減弱。兩種信號系統(tǒng)：巴甫洛夫指出，有兩類不同的條件反射，一類是以詳細事物即“第一信號〞為條件刺激物的條件反射，稱為第一信號系統(tǒng)；一類是以語詞即“第二信號〞為條件刺激物的條件反射，稱作第二信號系統(tǒng)。第一信號系統(tǒng)是人類和動物共有的，第二信號系統(tǒng)是人類特有的。強化：凡施加某種影響有助于機體反響頻率、速度和強度增加的過程叫強化。斯金納認為，強化是影響行為形成和變更的最重要因素。程序教學(xué)：是根據(jù)斯金納的操作性條件反射的強化原理所設(shè)計的程序進展的一種自動化教學(xué)方式。程序教學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)的教材分成很多小單元，然后按先淺后深、先易后難、先簡后繁的依次，分層次排列起來依次按程序前進。學(xué)科的根本構(gòu)造：根本有兩個含義：1、根本，指構(gòu)成學(xué)科的主要內(nèi)容，包括概念、規(guī)則〔指原理、規(guī)律和公式等〕和生動的有意義的微小環(huán)節(jié)。這些內(nèi)容具有高度的概括性和廣泛的適用性。2、構(gòu)造，指根本內(nèi)容之間有層次的聯(lián)絡(luò)。覺察法：布魯納說：“覺察不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，精確地說，它包括用自己的頭腦親自獲得學(xué)問的一切形式。〞就其本質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進展組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。有意義學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾指出，有意義學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是指符號代表的新學(xué)問及學(xué)習(xí)者認知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立本質(zhì)性和非人為性的聯(lián)絡(luò)的過程。社會學(xué)習(xí)理論：是說明人怎樣在環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而形成和開展他的特性的理論。社會學(xué)習(xí)是個體為滿足社會須要而駕馭社會學(xué)問、閱歷或標準以及社會行為既能的過程。干脆學(xué)習(xí)：是個體對刺激做出反響并受到強化而完成的學(xué)習(xí)過程。視察學(xué)習(xí)：是指個體通過視察典范在處理刺激時的反響及其受到的強化而完成學(xué)習(xí)的過程。學(xué)問：就個體而言，學(xué)問就是“知道〞。技能：既能就是“會做〞。既能又分為動作技能和才智〔或智力〕技能。陳述性學(xué)問：是指用于答復(fù)“是什么〞的問題。程序性學(xué)問：是指用于答復(fù)“怎么辦〞的問題。才智技能：是指在練習(xí)根底上形成的按某種規(guī)則或操作程序順當(dāng)完成某種才智任務(wù)的實力。動作技能：是指在練習(xí)根底上形成的按某種操作程序順當(dāng)完成某種身體協(xié)調(diào)任務(wù)的實力。命題：這個術(shù)語來自邏輯學(xué)，指表達推斷的語言形式。在認知心理學(xué)中，命題是語詞表達的意義的最小單位。命題一般包括兩個要素：一個關(guān)系和一組論據(jù)〔也叫話題〕。命題網(wǎng)絡(luò)：假設(shè)兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把兩個命題聯(lián)絡(luò)起來組成命題網(wǎng)絡(luò)。圖式〔客體的圖示和事務(wù)的圖式〕：人們對客體和事務(wù)有關(guān)屬性組合的學(xué)問貯存方式稱為圖式。圖式是一套命題、一套概念或表象的構(gòu)造及功能的組合。符號〔代表性〕學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說，學(xué)習(xí)它們代表什么。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。概念學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)的較高級形式叫“概念學(xué)習(xí)〞。教化心理學(xué)將概念定義為，符號所代表的具有共同本質(zhì)特征的一類事物或性質(zhì)。概念學(xué)習(xí)本質(zhì)上是駕馭以符號代表的同類事物或性質(zhì)的共同的本質(zhì)特征。命題學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。在這里命題是指表達推斷的語言形式。區(qū)分：指區(qū)分事物的不同點，如區(qū)分太和大、人和入等。區(qū)分可分為簡潔區(qū)分和多重區(qū)分。前者指區(qū)分兩個刺激物的不同點，后者指區(qū)分多個刺激物的不同點。規(guī)則：指運用單一規(guī)則辦事，如用公式S=?gt2計算t為5秒的自由落體下落的間隔。學(xué)習(xí)策略：是指對學(xué)習(xí)方法進展選擇、運用和調(diào)整，特殊是指根據(jù)個體學(xué)習(xí)實力的差異而對學(xué)習(xí)方法進展選擇、運用和調(diào)整。元認知：就是對自己任職狀況的認知和監(jiān)控。元認知包括個體對自己的心理狀態(tài)、實力、任務(wù)、目的、認知策略等方面的認知，以及個體對自身各種認知活動的方案、監(jiān)控和調(diào)整。自我能效感：是指個體對自己完成某項任務(wù)或活動的實力的自我評價和推斷。自我能效感是學(xué)生策略學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部制約因素。一般性認知策略：是適用于多種材料、多種學(xué)習(xí)類型的學(xué)習(xí)策略。如閱讀策略、記憶策略和解決問題策略等。特殊性認知策略：是只適用于某種學(xué)習(xí)材料或某種學(xué)習(xí)類型或某個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)策略。復(fù)述策略：是指對詳細復(fù)述方法的選擇、運用和調(diào)整。精加工策略：是指對詳細加工方法的選擇、運用和調(diào)整。精加工是對所學(xué)信息附加內(nèi)容的過程，它可以使邏輯上的推理，也可以是對信息的擴展及延長，增加的例證，補充某些微小環(huán)節(jié)，進展某種類推或認為增加意義。組織策略：是指組織方法的選擇、運用和調(diào)整。概括策略：是指對詳細概括方法的選擇、運用和調(diào)整。動機：是引起個體行為，維持這種行為，并使這種行為朝向某一目的進展的一種心理狀態(tài)。動機對行為具有三種功能：1、動機引起行為2、動機維持行為3、使行為指向確定的目的。須要：是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映，包括生理須要和心理須要兩方面。生理須要指有機體對食物、水、氧、排泄、避開外界的損害刺激等的要求；心理須要指對愛、感情、受人敬重、自尊、新奇心等的需求。內(nèi)驅(qū)力：是指由于須要引起的有機體內(nèi)部產(chǎn)生的一種能量和沖動，它激勵行為去獲得須要的滿足。目的：指滿足須要的物體、情境或事務(wù)。誘因：指能激起有機體定向行為的目的。強化物：學(xué)習(xí)動機：引起個體的學(xué)習(xí)行為，維持這種學(xué)習(xí)行為，并使這種學(xué)習(xí)行為朝向某一目的進展的一種心理狀態(tài)。成就動機：是在人的成就須要的根底上產(chǎn)生的，是人情愿去做自認為重要的或有價值的工作，并力求到達完善地步的一種內(nèi)在推動力氣。認知內(nèi)驅(qū)力：把求知作為目的，指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身的動機，也就是想理解學(xué)問，解決問題的一種愿望，是一種穩(wěn)定的內(nèi)部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指一個人為了得到某個人〔如家長、老師等〕的贊揚或認可，而把學(xué)習(xí)搞好，工作做好的一種動機。自我進步的內(nèi)驅(qū)力：個體因自己的勝任實力或工作實力而贏得相應(yīng)地位的須要。干脆強化：是學(xué)習(xí)者行為本身受到強化，屬于外部強化。替代性強化：是指通過視察典范受強化、在視察者身上間接引起的強化作用。自我強化：是行為到達自己訂立的標準時，自己對自己的強化。自我強化屬于內(nèi)部強化。測量的概念：根據(jù)某種法則給客觀事物或事務(wù)的某種屬性指派數(shù)字或符號的過程。評價的概念：包涵了測量在內(nèi)的更具概括性的概念。它不限于測量確定的對象，而且還要根據(jù)某種價值體系來推斷測量結(jié)果在哪種程度上實現(xiàn)某種目的的價值。學(xué)習(xí)的測量：學(xué)習(xí)測量是學(xué)校教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所獲得的學(xué)科學(xué)問、技能和實力的測量。學(xué)習(xí)測量的結(jié)果是評價學(xué)生學(xué)業(yè)程度的根底，同時也是評價老師教學(xué)質(zhì)量的根底之一。學(xué)習(xí)的評價：學(xué)習(xí)的評價是在學(xué)習(xí)測量結(jié)果的根底上，對學(xué)生學(xué)習(xí)開展狀況做出價值推斷的過程。從評價標準來看，學(xué)習(xí)評價一般有相對評價、確定評價、個人內(nèi)差異評價；從評價功能來看，學(xué)習(xí)評價一般有診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。學(xué)習(xí)評價的分類：老師自編測驗:老師自編測驗是在教學(xué)過程中，擔(dān)當(dāng)教學(xué)工作的老師根據(jù)教學(xué)須要而編制的測驗。目前學(xué)校運用的學(xué)習(xí)測驗，絕大部分是老師自編測驗〔省、市、區(qū)教研室編制的測驗?zāi)酥粮呖紲y驗都可歸于自編測驗〕。就學(xué)校老師自編測驗而言，一般是根據(jù)教學(xué)大綱的要求、教學(xué)內(nèi)容以及所教學(xué)生的特點編制的，因此，這類測驗針對性很強。論文式測驗:論文式測驗一般是由老師出一個或幾個題目，要求學(xué)生以文章記述形式來答復(fù)的一種測驗形式。論文形式測驗的優(yōu)點在于簡潔編制，可發(fā)揮學(xué)生對已學(xué)學(xué)問的組織實力、邏輯思維實力、思維的批判性及創(chuàng)立性。其缺乏首先在于測驗題量很少，測試內(nèi)容范圍窄，覆蓋面小，難以較全面的理解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況；其次在于推斷測驗結(jié)果和評分上，簡潔流于主管；另外，論文是測驗中還在較大程度上受學(xué)生寫作實力的影響，有探討說明論文式測驗中某課程及依靠于大約1份智力，2份該學(xué)科的實際學(xué)問和8份寫作實力?？陀^性測驗:由客觀性試題組成的測驗稱為客觀性測驗。客觀性測驗是在對論文式測驗的批判和反思中產(chǎn)生的。在教化工作中運用的客觀性測驗大多由一組客觀性尸體組成。這種測驗限制了答案的可能變更，因此削減了不同評分者評分時的變異性。客觀性測驗尸體的主要形式有：填充式試題、正誤選擇題、多項選擇題、配對題。標準化測驗:是指選取有代表性的材料編制測驗題目；標準施測步驟和計分方法；選取有代表性的樣本進展測試，建立常?；虼_定參照標準；建立效度和信度等。即題目編制標準化、測驗施行標準化、評分標準化、結(jié)果說明標準化。常模參照測驗:是以常模作為說明學(xué)生測驗分數(shù)的參照標準的測驗。學(xué)習(xí)測驗中的常模，指的是一組有代表性的樣本學(xué)生的測驗平均分數(shù)和標準差。常模參照測驗的目的在于區(qū)分學(xué)生的個體差異，要求學(xué)生之間的差異在測驗中可以反映出來。斯皮爾曼真分數(shù)模型及其假設(shè)信度的涵義：是指測驗結(jié)果的一樣性或穩(wěn)定性，表示測量的的牢靠性。在理論上，信度被定義為對一個總體的一系列測量中，真分數(shù)的方法及總方差〔即實測分數(shù)的方差〕的比率。重測信度：即用同一種測驗對同一組被試前后兩次施測結(jié)果的相關(guān)系數(shù)表示的信度。它表示的是測驗在時間上的穩(wěn)定性〔一樣性〕。復(fù)本信度：即同一組被世界首兩個等值測驗所得結(jié)果的一樣性程度。它說明的是工程樣本上的穩(wěn)定性〔一樣性或等值性〕。折半信度：即對測驗按奇數(shù)工程、偶數(shù)工程或其他標準分成兩半，以兩半分數(shù)之間的相關(guān)系數(shù)計算的信度。由于折半信度相關(guān)系數(shù)只反映了整個測驗的一般，并且測驗的內(nèi)部一樣性及測驗的長度有關(guān)。測驗長度越長，測驗一樣性越高，因此折半相關(guān)系數(shù)尚需用斯皮爾曼——布朗公式修正以及確定整個測驗的信度。內(nèi)部一樣信度：它反映的是測驗中某些工程的分數(shù)及測驗中另一些工程的相關(guān)。當(dāng)各個測題的得分有正相關(guān)時，則測驗為同質(zhì)的；而當(dāng)各個測題得分相關(guān)很低時，則測題為異質(zhì)的。它是測量單一特制的必要但非充分條件，是目前比較流行而且效果較好的信度評定方法。效度的涵義：是指測驗精確的測量出測驗所要測量的特性或功能的程度。從理論角度來講，效度定義為及測量目的有關(guān)的有效方差及總分數(shù)方差的比率。內(nèi)容效度：是指測驗工程在多大程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容或行為，或者說測驗在測驗?zāi)康乃缍ǖ膬?nèi)容或行為范圍內(nèi)取樣的代表性〔或適當(dāng)性〕。設(shè)想效度：是指衡量一個測驗?zāi)芊駵y量出理論上的設(shè)想或特質(zhì)的程