教師專業(yè)化的重要性和必要性

教師專業(yè)化的重要性和必要性教師專業(yè)化的重要性和必要性(1)教師專業(yè)化發(fā)展是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵我校提出教師發(fā)展是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，教育工作者主要是教師的工作，學(xué)校教育質(zhì)量高低主要由教師來決定。一所學(xué)?？赡芊孔雍芷痢x器很先進(jìn)，但如果沒有好的教師隊伍，其教育質(zhì)量也不會高，學(xué)生也不會來。課程的執(zhí)行者是教師，再好的理念、內(nèi)容，沒有好的老師，課程改革也搞不好。(2)教師專業(yè)化發(fā)展是教育改革的原動力教育改革絕大多數(shù)是從上而下的，是一種政策，要你改，教師自身沒有覺得他要改。這在一個社會急劇變化的時期是可以這么做的，也必須是這么做的。當(dāng)你的理念更新了，能力提高了，你就認(rèn)識到現(xiàn)行的教育方法的弊端，要改掉它。這時候，教改的原動力就是教師自己。(3)教師專業(yè)化發(fā)展是提高學(xué)校凝聚力的核心要素一個學(xué)校有沒有凝聚力，有沒有向心力，有沒有向上的力量，教師是關(guān)鍵。而教師的力量從什么地方來呢?從教師的發(fā)展來，人會產(chǎn)生惰性，如果教師工作變成機械性的工作，每天上班面對學(xué)生，上課，批改作業(yè)，年復(fù)一年，到最后就會懈怠，就會喪失教學(xué)興趣。而學(xué)校凝聚力的提高，讓人覺得有朝氣，使學(xué)生、教師不斷地有新的目標(biāo)，不斷地有新的成績，不斷地有新鮮感，不斷有成就感，不斷地有向上的動力。這里所說的發(fā)展是一種事業(yè)感、成就感，在教育崗位上的職業(yè)發(fā)展。教師發(fā)展是教師自身幸福感的源泉(4)教師專業(yè)化發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的根本保障中小學(xué)教育是為學(xué)生終身發(fā)展而奠基的，我們應(yīng)該一切為了學(xué)生的發(fā)展。只有通過教師的發(fā)展才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。沒有教師的發(fā)展，就沒有學(xué)生的發(fā)展。教師的專業(yè)化發(fā)展不僅有利于新課程的改革與發(fā)展，更有利于教師的不斷學(xué)習(xí)與成長，有利于學(xué)生的發(fā)展與社會的進(jìn)步。教師的專業(yè)化發(fā)展是一個必然的趨勢。(5)良好的創(chuàng)業(yè)環(huán)境是教師專業(yè)化發(fā)展的沃土人的行為的產(chǎn)生最終決定于內(nèi)在需要與周圍環(huán)境的相互作用,其中內(nèi)在動力是決定因素,環(huán)境因素與人的行為相互影響。在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的過程中,必須將兩者有機地結(jié)合起來,才能產(chǎn)生最大的行為動力。因此,我們必須在強調(diào)教師主體性作用的同時,創(chuàng)建良好的教師專業(yè)化外在環(huán)境,為實現(xiàn)這兩個因素的結(jié)合提供條件。學(xué)校應(yīng)在教師群體中構(gòu)建獨立、自由、平等、民主、創(chuàng)新的氛圍,使群體成員通過交流得到啟示和觸動,在群體影響力的作用下進(jìn)一步反思自己的工作,改進(jìn)自己的行為。科學(xué)管理,建立合理的評價機制。樹立以人為本的管理理念,通過彈性化、多樣化的管理方式,最大限度地提供教師發(fā)展的個人空間,這樣才能調(diào)動教師專業(yè)化發(fā)展的積極性。以弘揚教師主體性為原則,建立適合教師專業(yè)化發(fā)展的評價體系,弱化學(xué)生成績的因素,強調(diào)教學(xué)過程、學(xué)生對教師的評價、教師科研等方面的內(nèi)容,以激勵教師的自主發(fā)展為目標(biāo)。從教師專業(yè)發(fā)展需求著眼，從增強教師的責(zé)任感入手，采用發(fā)展性教師評價。提高教師敬業(yè)精神，幫助教師獲得成功的體驗，發(fā)展教師的優(yōu)勢，從而激發(fā)教師內(nèi)心的成長渴望。教師專業(yè)化的重要性和必要性一、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵與前提能力(ability)是指順利完成某種活動所需的個性心理特征，包含一般能力和特殊能力。專業(yè)能力屬于特殊能力，是職業(yè)主體所具有的與特定職業(yè)崗位密切相關(guān)，區(qū)別于一般能力和其他職業(yè)領(lǐng)域的能力的集合。而教師專業(yè)能力是從事教育教學(xué)活動的教師在教育實踐中所具備的特定能力，反映了教師在教育情景中的行為模式[1]。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(中小學(xué)試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)中明確規(guī)定了教師的專業(yè)能力包含教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展六大領(lǐng)域的能力。1.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵教師面臨對象的獨特性和教師發(fā)展的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個綜合的、持續(xù)的和不斷超越的過程。另外，具體教學(xué)情境的非線性、自組織性、不確定性、不可逆性也決定了教師不能夠一勞永逸，而是需要不斷獲得專業(yè)能力的提升，以持續(xù)的發(fā)展來應(yīng)對教育教學(xué)中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)與問題。特別是在終身教育理念下，教師教育一體化觀念已達(dá)成共識，教師從職前、入職到職后整個職業(yè)生涯發(fā)展被視為一個連續(xù)不斷、貫穿一體的發(fā)展過程。因此，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展強調(diào)的是教師入職后，在實踐活動中不斷深化對教育教學(xué)的理解與認(rèn)識，不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思，從而獲得專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展的過程。其中包含了教師專業(yè)能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)的持續(xù)性和發(fā)展能力的持續(xù)性。前者指的是堅持不間斷、持續(xù)的發(fā)展;后者指的是教師要不斷積蓄和增強后續(xù)發(fā)展的能力。2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提知識、技能和能力是相輔相成的。知識是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，要培養(yǎng)自己某方面的能力就必須以掌握這方面的知識為前提。能力是在掌握知識、技能的過程中形成和發(fā)展起來的。因此，教師專業(yè)知識的掌握是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。在《標(biāo)準(zhǔn)》里也明確規(guī)定了教師的專業(yè)知識包含教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識等四大領(lǐng)域。教師必須在職前階段接受專業(yè)的、系統(tǒng)的課程培養(yǎng)，掌握最基本、最核心的專業(yè)知識。同樣，職后階段，教師要在具體的教育教學(xué)情景中不斷豐富以實踐性問題的解決為中心的實踐性知識的建構(gòu)，這些都是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的基本前提保障。但是教師擁有充裕的專業(yè)知識并不一定保證在實踐中的恰當(dāng)運用，還必須通過實踐轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能。由此可見，專業(yè)知識是教師獲得專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的前提，而教師技能是教師專業(yè)能力的外在表現(xiàn)。二、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的阻力與困境在信息化時代，終身學(xué)習(xí)已逐漸成為必然要求。教師除了傳統(tǒng)的教育教學(xué)能力之外，還必須具備信息處理、自我發(fā)展和創(chuàng)新能力，對教師專業(yè)能力的要求越來越高。然而，實然中的教師生存狀態(tài)由于對教師專業(yè)能力理解偏頗、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺尚未真正搭建起來以及缺乏剛性的制度作為保障等因素，直接導(dǎo)致了教師專業(yè)能力的發(fā)展往往陷于停滯狀態(tài)或缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，使之帶有一定程度的盲目性。教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展更多還處于一種應(yīng)然狀態(tài)。1.對教師專業(yè)能力理解的模糊性與局限性《標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出教師專業(yè)能力包含教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展六大領(lǐng)域的能力，但這只是宏觀上的框架體系，更為具體化的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系尚未形成，還無法完整地發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的實質(zhì)。特別是職前教師階段作為教師專業(yè)能力發(fā)展的奠基階段，既要注重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，也要確立教師自我發(fā)展的能力目標(biāo)，使教師明確自身專業(yè)能力發(fā)展的重點，了解專業(yè)能力發(fā)展的途徑與方法。由于人們長期受技術(shù)理性取向教師發(fā)展觀的影響，認(rèn)為教師是知識傳送系統(tǒng)中的操作人員或?qū)⒔處煹膶I(yè)能力等同于教師的課堂教學(xué)能力，去除了專業(yè)能力的豐富性，忽視了教師的課程能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力。如此以來，在教育教學(xué)實踐中教師往往缺乏反思研究能力，無法及時總結(jié)教育教學(xué)工作的規(guī)律，導(dǎo)致自身專業(yè)能力多年停留在教書匠的水平，各方面的能力無法獲得持續(xù)的改進(jìn)和提高。其原因之一在于高師院校將教師專業(yè)能力培養(yǎng)等同于教學(xué)技能的培養(yǎng)，忽視了師范生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，研究型學(xué)習(xí)得不到拓展，文化基礎(chǔ)知識被忽略，致使學(xué)生被限制在傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練之中;師范生自主學(xué)習(xí)和反思能力的培養(yǎng)得不到重視，課程安排過滿，學(xué)生自我成長的時空有限。由于缺乏終身學(xué)習(xí)的基本態(tài)度和信念，教師在后期專業(yè)能力便難以得到長期持續(xù)的發(fā)展[2]。2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺尚未搭建教師專業(yè)能力的發(fā)展離不開教師的主動反思與學(xué)習(xí)，而這種反思與學(xué)習(xí)并不是教師獨自就能夠完成的。教師面臨的不斷交換著的、具有鮮活的生命力的學(xué)生群體，教育對象和教育情景的復(fù)雜性、多邊性，使教師必須通過教師群體間的不斷交流與學(xué)習(xí)合作來共同研究探討新情況，設(shè)計新方案，組織新活動等。這就需要借助一定的交流和學(xué)習(xí)平臺。教師學(xué)習(xí)共同體和校本研修是教師間相互溝通交流與合作的重要平臺，然而，就目前學(xué)校的實際情況而言，二者還處于初步探索實踐階段，沒有形成一套有效的運行機制，主要表現(xiàn)在組織管理的不到位，表面化、邊緣化、形式化等現(xiàn)象比較突出。同時，一些學(xué)校缺乏明確的目標(biāo)追求以及對學(xué)生身心的進(jìn)步缺乏高度關(guān)注，教師將應(yīng)付眼前的教學(xué)視為全部工作任務(wù)，導(dǎo)致教師們也習(xí)慣于滿足日復(fù)一日的教育教學(xué)現(xiàn)狀而不知改變，對教師專業(yè)能力的發(fā)展缺乏動力，反應(yīng)遲鈍。最后，校際間還未搭建交流平臺，教師交流不暢導(dǎo)致學(xué)校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡現(xiàn)象突出，教師常年處于同樣的環(huán)境中，使得教師失去了專業(yè)能力發(fā)展的活力與動力。3.缺乏有效的剛性制度作為保障要促使教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還離不開有效的剛性制度作保障。就目前而言，相關(guān)教師教育制度在促進(jìn)教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展方面還相對比較薄弱和不夠。首先，教師資格分級認(rèn)定制度尚未建立?，F(xiàn)行的教師資格制度對教師的規(guī)定是不分級別、終身有效、全國通用的。即使是非師范生專業(yè)高校畢業(yè)生，只要通過教師資格證書考試，就有資格進(jìn)入中小學(xué)并終身成為教師。入職后教師職業(yè)的階梯主要是由職稱級別來確定，與教師自身的專業(yè)能力發(fā)展關(guān)系不是很大，并且有按資排輩的傾向。因此，目前的教師資格證書制度對教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展不能起到很好的激勵和監(jiān)督作用[3]。其次，教師繼續(xù)教育制度缺乏剛性要求。目前國家非常重視對入職教師、骨干教師的培養(yǎng)，針對入職教師和骨干教師的培訓(xùn)多種多樣，但是忽視了對其他階段教師的培訓(xùn)，且在制度層面缺乏剛性要求。對培訓(xùn)人員的選派、培訓(xùn)課時、培訓(xùn)考核都沒有嚴(yán)格的規(guī)定，與教師職稱評定也并未完全掛鉤。最后，發(fā)展性教師專業(yè)能力考核測評制度缺失。如何對教師專業(yè)能力進(jìn)行準(zhǔn)確的評價對于促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展至關(guān)重要。我國直到80年代才有比較正式的教師評價，中小學(xué)目前仍是以靜態(tài)的終結(jié)性評價為主，通常以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價教師，發(fā)展性教師評價制度還不完善，未在實踐中真正發(fā)揮效用。特別是發(fā)展性的多層級教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)尚未建構(gòu)，標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差和溫和性導(dǎo)致實際的評價操作往往流于形式，對教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)注度不高。同時，在教師評價過程中，教師參與少，評價者與評價對象之間缺乏雙向交流與溝通。也往往容易忽視教師的自我評價，不重視教師的自我反思和自我教育。如此一來，教師專業(yè)能力的維護(hù)更新機制就顯得非常的薄弱，持續(xù)性發(fā)展便只是一種理想狀態(tài)。三、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的機制創(chuàng)新策略教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展機制的構(gòu)建與創(chuàng)新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作為支撐，從而形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的動力機制和支撐體系。在宏觀層面，教師專業(yè)能力目標(biāo)的制定、各種發(fā)展平臺的搭建、各項保障制度的維護(hù)等要素需要聯(lián)系起來，形成一種遞進(jìn)的運行方式，促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。在微觀層面，各要素本身也是一個子系統(tǒng)的運行機制。教師專業(yè)能力目標(biāo)的設(shè)置要統(tǒng)籌職前職后兩個階段，發(fā)展平臺搭建要形成協(xié)同機制，各種保障制度也要形成相互關(guān)聯(lián)的聯(lián)動體，共同來促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。1.構(gòu)建多層次的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展離不開多維度和層級性教師專業(yè)能力目標(biāo)的設(shè)置。教師教育職前職后一體化已成為當(dāng)前各國教師教育改革的發(fā)展趨勢。教師專業(yè)能力的發(fā)展目標(biāo)的設(shè)計也必須遵循一體化的原則，要打破職前培養(yǎng)與職后發(fā)展各自孤立封閉的狀況。根據(jù)教師教育的總體目標(biāo)、層次目標(biāo)和階段目標(biāo)，以教師專業(yè)能力發(fā)展的不同階段作為縱向的時間系列，以不同學(xué)段、學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)作為橫向的內(nèi)容系列來設(shè)計教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)[4]。在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段制定相對應(yīng)的專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。層級性的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)在一定程度上能有效激發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的主體意識、進(jìn)取意識，開發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的潛能，也能避免過高苛求初任教師必須具備高級教師的能力和放松不同階段教師更新專業(yè)能力的要求，確保教師質(zhì)量。因此，從縱向上看，在職后階段，初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、骨干教師等不同階段的專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)是不同的;發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)能力的發(fā)展目標(biāo)應(yīng)有所差別;幼兒教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師在專業(yè)能力上的要求也應(yīng)根據(jù)對象的不同而有所差別。涉及操作層面，可以在《標(biāo)準(zhǔn)》的框架引領(lǐng)下制定教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，作為不同階段、不同學(xué)科、不同區(qū)域的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。既有統(tǒng)整性目標(biāo)又有具體的層級性目標(biāo)，為教師專業(yè)能力發(fā)展引領(lǐng)方向，督促教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。目前不同學(xué)科、區(qū)域性的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)受到了人們的關(guān)注和重視，但是不同發(fā)展階段的教師專業(yè)能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)還有待于得到足夠的重視。同時也要重點把握教師職前與職后專業(yè)能力發(fā)展的銜接點，促使二者相輔相成，彌補各自發(fā)展中的缺失，設(shè)計教師職前、入職和職后發(fā)展一體化的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)體系，形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的合力。2.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的協(xié)同機制多層次教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)，離不開學(xué)校以及外部因素的協(xié)調(diào)與配合。因此，圍繞教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)，地方政府部門、高校和教研機構(gòu)、中小學(xué)間需要構(gòu)建協(xié)同機制，明確責(zé)任職能，形成合力，共同營造教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的學(xué)校生態(tài)文化并搭建平臺，促進(jìn)目標(biāo)的實現(xiàn)。首先，構(gòu)建利于教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的學(xué)校生態(tài)文化。中小學(xué)校是教師專業(yè)能力發(fā)展的母體，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，也是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的場所，教師大部分的學(xué)習(xí)與交流活動都在學(xué)校中發(fā)生。因此，中小學(xué)要及時了解教師專業(yè)能力發(fā)展的不足與需要，及時反饋與采取措施，為教師專業(yè)能力的發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境，搭建學(xué)習(xí)與交流的平臺。其一，要營造積極的學(xué)校文化氛圍，從校長到全體教師都要將不斷提升學(xué)校教育教學(xué)水平和學(xué)生的發(fā)展作為個人追求目標(biāo)，通過校際聯(lián)盟、借用現(xiàn)代信息技術(shù)等方式建立校本研修中知識與經(jīng)驗更新機制，不斷注入信息和新經(jīng)驗。鼓勵教師將新觀念、新知識、新技能運用到日常教育教學(xué)實踐，通過校本課程的開發(fā)以及教育行動研究的開展，推動教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。其二，教師專業(yè)能力的發(fā)展常常需要同事之間的密切配合，共同思考教育實踐工作中相似的問題并提出解決措施。因此，在學(xué)校內(nèi)部要形成教師互為資源、相互合作、互相促進(jìn)，以解決教育教學(xué)中的實際問題為發(fā)展指向，以教師的反思和合作教研結(jié)合的發(fā)展方式[5]，將備課組、學(xué)科組、年級組、研修項目組等教師合作團(tuán)隊有效組織起來，讓教師間的交流與合作成為常態(tài)，相互促進(jìn)教師專業(yè)能力的不斷提升。其次，政府部門、高校、教研機構(gòu)與中小學(xué)之間要形成良性互動機制，地方政府部門是將中小學(xué)、高校和教研機構(gòu)連為一體的組織和協(xié)調(diào)者，負(fù)責(zé)組織和實施各種師資培訓(xùn)。因此，地方政府部門要在教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展中發(fā)揮其組織、服務(wù)職能。其一，根據(jù)教師專業(yè)能力發(fā)展的需要，制定科學(xué)合理的方案，有針對性、有序的組織師資培訓(xùn)與考核，切實為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支持和保障。其二，作為中小學(xué)與教研機構(gòu)溝通的橋梁，打通二者之間的阻隔，為中小學(xué)和高校、教研機構(gòu)的暢通交流掃除屏障，將其連為一體，共同為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐。隨著教師教育體系的開放化，高校成為師范生培養(yǎng)的主陣地。但是僅靠高校的力量是不夠的，培養(yǎng)出來的教師很可能不能適應(yīng)中小學(xué)的實際需要。因此，中小學(xué)也應(yīng)參與到這過程中來。例如從中小學(xué)遴選優(yōu)秀教師指導(dǎo)師范生專業(yè)能力的發(fā)展，加強其從教能力培養(yǎng)，解決師范生在一線教學(xué)崗位教什么以及怎么教的問題，使師范生既具備良好的學(xué)科知識儲備，又能掌握科學(xué)的教育教學(xué)技能，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和從教能力。另外，職后教師專業(yè)能力的提高不僅靠學(xué)校內(nèi)部的學(xué)習(xí)共同體和校本研修，也需要高校和教研機構(gòu)為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供智力支持，不斷注入新信息和新的理念，刺激教師專業(yè)能力發(fā)展的敏感度。3.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的制度保障機制教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還需要一系列政策和制度作為保障。各種規(guī)范、規(guī)定和學(xué)校規(guī)章與教師日常工作和生活密切相關(guān)，能夠直接對教師專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，良好的制度安排能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)力，通過完善教師繼續(xù)教育機制以及建立教師專業(yè)能力激勵考核機制等方式來為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐點和保障力。首先，完善教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機制。從國培到地方的教師培訓(xùn)要不斷進(jìn)行機制創(chuàng)新，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展創(chuàng)造條件和機會。其一，教師專業(yè)能力需求調(diào)研機制創(chuàng)新，創(chuàng)建自下而上的調(diào)研機構(gòu)，實行需求調(diào)研分析制度，建立與中小學(xué)共同確定培訓(xùn)項目的新機制。其二，教師培訓(xùn)學(xué)員選派機制創(chuàng)新，既要重視入職階段和骨干教師的培訓(xùn)，同時也不能忽視對正處于受挫階段或者泄勁階段教師的關(guān)注。受挫階段和泄勁階段教師正處于專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸期，需要外部給予新信息的刺激。其三，規(guī)范培訓(xùn)管理評價機制，充分利用信息化管理平臺，建立教師檔案袋，登記教師參訓(xùn)學(xué)時學(xué)分，與教師資格認(rèn)證掛鉤。教師繼續(xù)教育要避免形式主義和走過場，與教師的具體教育教學(xué)行為建立聯(lián)系，利用行動研究和反思實踐提升教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。其次，構(gòu)建區(qū)域?qū)W校間的教師交流輪換制。區(qū)域?qū)W校間應(yīng)建立起教師專業(yè)能力發(fā)展聯(lián)盟，實現(xiàn)區(qū)域間教師的定期交流和輪換，將一定區(qū)域不同學(xué)校校本教師專業(yè)能力發(fā)展網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行貫通，形成學(xué)校間的資源和信息共享，并不斷注入新信息，帶動區(qū)域內(nèi)學(xué)校教師專業(yè)能力的共同發(fā)展和相互督促[6]。同時，區(qū)域間教師間的交流輪換，既能讓教師進(jìn)入新的工作氛圍與環(huán)境，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，也能從側(cè)面推動教師不斷改善和提升專業(yè)能力，以適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境和獲得他人的專業(yè)認(rèn)同。最后，建立教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的激勵評價機制。教師專業(yè)能力的考核評價要體現(xiàn)發(fā)展性，以形成性、發(fā)展性評價為主，充分發(fā)揮評價的動力作用和激勵功能。對教師專業(yè)能力的考核與評估，可通過檔案袋任務(wù)來實現(xiàn)。檔案袋任務(wù)是依據(jù)不同階段或不同時期教師的專業(yè)能力發(fā)展任務(wù)建立的指標(biāo)體系，涵蓋教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等教師專業(yè)能力的各個領(lǐng)域，以課堂觀察、教學(xué)錄像、教師日志等方式進(jìn)行，落實到的具體教育教學(xué)行為上，是對教師教育教學(xué)中真實能力的考核[7]。根據(jù)每階段任務(wù)完成情況，對教師實行相應(yīng)的精神和物質(zhì)獎勵。對教師專業(yè)能力的考核與評價并不是最終目的，在這過程中要促使教師不斷改進(jìn)專業(yè)能力發(fā)展中存在的問題，使其向更高層次發(fā)展。而在適度教育行政監(jiān)管的基礎(chǔ)上，也要給予教師應(yīng)有的自和自主空間。因此，還需建立教師專業(yè)能力發(fā)展的反饋和診斷機制，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展指明方向，幫助認(rèn)定和診斷教師專業(yè)能力發(fā)展中的問題所在，為處于專業(yè)能力發(fā)展瓶頸階段的教師提供專業(yè)改進(jìn)策略。總之，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展對教師教學(xué)質(zhì)量的提升至關(guān)重要。教育教學(xué)研究與實踐任重而道遠(yuǎn)，要不斷破除教師專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸，通過各種顯現(xiàn)和潛在的途徑促使教師專業(yè)能力獲得持續(xù)的發(fā)展。本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助教師教育職前職后一體化保障機制研究的研究成果之一，項目批準(zhǔn)號：SWU.參考文獻(xiàn)：[1]黃正夫，郭平.教師專業(yè)能力體系研究――基于國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2013(4)：64-66.[2]徐麗玲.幼兒園教師專業(yè)能力的體系建構(gòu)與實施策略[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2013(2).[3]李國慶，李雯.構(gòu)建我國教師資格分級別認(rèn)定制度的探析[J].教師教育研究2006(4)：41-43.[4]劉義兵.教師專業(yè)能力訓(xùn)練的體系建構(gòu)與教學(xué)探索[J].教育研究，2013(8)：156-158.[5]李廣平.教師間的合作專業(yè)發(fā)展[J].外國教育研究，2005(3)：5-9.[6]戚業(yè)國.校本研究的制度性困惑與機制創(chuàng)新[J].教師教育研究，2013(5)：67-71.教師專業(yè)化的重要性和必要性一、教師的職業(yè)是一種專業(yè)A.M.Carr-Saunders一詞最早是從拉丁語演化而來，其原始意思是公開地表達(dá)自己的觀點或信仰。凱爾.桑德斯(A.M.Carr-Saunders)認(rèn)為，專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)技能之職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的社會服務(wù)。一種職業(yè)要被認(rèn)可為一種專業(yè)，應(yīng)該具備如下基本特征：(1)專業(yè)的社會功能屬性。一種專門職業(yè)要具有不可或缺的社會功能，它決定了從業(yè)人員必須具備較高的專業(yè)道德規(guī)范和專業(yè)素養(yǎng)，以更好地履行專業(yè)職責(zé)，承擔(dān)社會責(zé)任。(2)專業(yè)的完整理論與成熟技能。這是一種專門職業(yè)成為專業(yè)的理論依據(jù)與技能保障。完整的專業(yè)理論為具體專業(yè)活動提供指導(dǎo)，指明方向。它要求從事人員必須經(jīng)過訓(xùn)練，掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，否則難以勝此重任。(3)專業(yè)的自和組織性。一個公認(rèn)的專業(yè)要有強大的專業(yè)組織，以保證專業(yè)權(quán)限、專業(yè)水準(zhǔn)，提升專業(yè)地位。2.教師職業(yè)是一種專業(yè)。緣由有三，其一是教師職業(yè)的社會功能。教育是一種社會現(xiàn)象，它有著幾乎和人類社會同樣長的歷史。它是人類有意識、有目的、有組織的社會活動。教師作為履行教育教學(xué)工作的一種職業(yè)，其社會功能已得到廣泛的肯定。其二是教師職業(yè)的教育教學(xué)理論與技能。教師從事教學(xué)工作依據(jù)的是相關(guān)的學(xué)科理論以及教育心理學(xué)理論，運用相關(guān)學(xué)科的技能及教育教學(xué)技能。可見教師職業(yè)中具有雙重的理論框架和相關(guān)技能的支撐，教師必須經(jīng)過學(xué)科培訓(xùn)和技能訓(xùn)練方能擔(dān)此重任。其三是，教師職業(yè)的自和專業(yè)組織。教學(xué)工作者建立了自己的專業(yè)組織，如教育協(xié)會等，教師職業(yè)有一定的自，如教師資格審核、注冊權(quán)、課程、教法、教學(xué)水平評鑒權(quán)等。二、教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展1.教師專業(yè)化。專業(yè)化是一個社會學(xué)概念。其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求;第二，國家有教師教育的專門機構(gòu)、教育內(nèi)容和措施;第三，國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度;第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。2.教師專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展是兩個相通但又不同的概念。教師專業(yè)化主要強調(diào)教師群體外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)化發(fā)展主要指教師個體的內(nèi)在的專業(yè)化提高。教師專業(yè)化發(fā)展具有兩個目標(biāo)取向：一是專業(yè)發(fā)展目標(biāo)取向，即不斷改善專業(yè)發(fā)展制度，促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展。二是組織發(fā)展目標(biāo)取向，即不斷整合專業(yè)組織，爭取更大的專業(yè)權(quán)力。三、教師專業(yè)化發(fā)展的歷程教師專業(yè)發(fā)展受多種因素交互作用的影響。教師專業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了由職業(yè)經(jīng)驗化到科學(xué)化的曲折歷程。這個過程大致可分為三個階段：專業(yè)化初始階段，專業(yè)化提升階段、專業(yè)化發(fā)展階段。1.專業(yè)化初始階段