美國大學生批判性思維能力的培養(yǎng)模式探究

PAGEPAGE9美國大學生批判性思維能力的培養(yǎng)模式探究張立彬（南開大學外國教材中心，天津，300071）馬志遠（南開大學物理科學學院，天津，300071）【摘要】：探討了美國大學生批判性思維能力的培養(yǎng)模式，依次介紹了“啟發(fā)式教學”、“小組合作活動”、“切塊拼接式”學習法、“范例”教學模式以及“研究式”學習模式。通過對上述培養(yǎng)模式的分析，揭示了將批判性思維培養(yǎng)與課堂教學過程相互滲透、有機結(jié)合的手段，對我國高校培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才具有重要的指導意義?！娟P鍵詞】美國大學；批判性思維；培養(yǎng)模式；教學方法；拔尖人才培養(yǎng)一、引言哈佛大學前校長德雷克?博克(DerekBok)[1]在大量實證研究的基礎上，考察了美國大學生取得的進步與本科教育的目標之間的差距，他得出的結(jié)論發(fā)人深省：雖然大多數(shù)學生在很多重要的方面都有長獲，但是在寫作、批判性思維、數(shù)理能力和道德推理等方面的能力還遠未達到期望的水平。德雷克?博克進一步指出：現(xiàn)在很多重要的大學課程都由缺乏經(jīng)驗的教師擔任。雖然已經(jīng)出現(xiàn)了諸多教學方法，很多教授依然沿襲那些業(yè)已證明是低效的教學方法。而在課程改革時，教師們卻對這些現(xiàn)象視而不見。教師們討論得更多的是教學內(nèi)容，殊不知，對大學生影響更深遠的是教學方法。他在自己的著作《回歸大學之道》[2]中列舉了大學教育的主要目標，其中包括表達能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識、適應多元文化的素養(yǎng)、全球化素養(yǎng)，以及廣泛的興趣等，并以此為依托，就大學生應當如何步入職業(yè)生涯提出了自己獨到的見解。反觀國內(nèi)，如何推進我國高等教育教學水平和大學生培養(yǎng)質(zhì)量的提高，并從根本上回答“錢學森之問”，長久以來一直困擾著無數(shù)關心祖國教育事業(yè)的人士。為何我們的大學培養(yǎng)不出“大師”？為何我們的大學培養(yǎng)出的拔尖創(chuàng)新人才如此之少？也許，德雷克?博克已經(jīng)給了我們答案：我們的大學教育，不僅缺少教育目標，還缺少教學方法，更缺少懂得使用先進教學方法的師資力量。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，必須談批判性思維能力；談批判性思維能力，則必談教學方法的改革。德雷克?博克提及的幾大教育目標中，批判性思維能力與學生的學術素養(yǎng)關系最為密切，是拔尖人才必備的素質(zhì)之一。盡管德雷克?博克以“苛刻”的眼光審視了美國大學教育的不足之處，但這片孕育了眾多世界頂級名校的神奇土地，缺擁有了無數(shù)先進的方法、經(jīng)驗以及理念。他山之石，可以攻玉。本文試圖從操作層面入手，著重介紹當代美國大學中批判性思維培養(yǎng)的相關教學模式與教學方法，以資為鑒。二、批判性思維的內(nèi)涵美國伊利諾伊大學的羅伯特?恩尼斯(RobertEnnis)教授在他的著作中指出：批判性思維是“為決定信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。[3]具體說來，批判性思維包括兩個方面：一是認知技能，二是情感意向。前者又稱批判性思維技能，后者又稱批判性精神。具有批判性思維的人在認知方面往往具有如下幾方面的能力：一是發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、分析數(shù)據(jù)、評估證據(jù)的能力；二是鑒別事實與個人主張和邏輯判斷之間差異的能力；三是能夠發(fā)現(xiàn)普遍規(guī)律，并評價其邏輯嚴密程度的能力；四是正確、清晰地進行推理，并有效解釋結(jié)論的能力。一個具有批判性思維的人在思維方面也會有很多特點，比如不草率、不盲從，對問題深思熟慮；保持好奇和質(zhì)疑的態(tài)度；意識到自己的偏見、歧視的存在，注意克服這些偏見對判斷的影響；能以一種開放的態(tài)度理性地看待各種觀點，理解他人，愿意修正自己的觀點。[4]一般說來，在接受高等教育的過程中，學生批判性思維的習得分為兩類：直接習得與間接習得。前者指學生經(jīng)由專門的批判性思維課程而獲得批判性思維的過程，內(nèi)容包括邏輯學、思辨、科學方法論等；后者指學生經(jīng)由具體課程的學習實踐以及合作討論而獲得批判性思維的過程。在間接習得中，學生的批判性思維能力來自其對于知識以及知識習得過程的領悟與歸納。無庸置疑，教師在這一環(huán)節(jié)中的作用舉足輕重。教學方法的優(yōu)劣，同樣直接影響著學生對于蘊含于所學具體知識中的批判性思維技能和精神的理解與接收。本文著重研究間接習得，即如何使批判性思維教育貫穿學生的每門課程。三、如何讓學生間接習得批判性思維美國大學教育之所以能為世界輸出一批又一批的人才，正是得益于擁有一批具有先進的教學理念并掌握了好的教學方法的教師，他們懂得如何使批判性思維教育貫穿于學生的認知周期，并在每個認知階段有效地訓練學生使用批判性思維技能分析和解決問題，最終使批判性精神植根于每位學生的大腦之中。下面，我們以通常的認知過程為主線，對美國大學常用的一些教學模式與方法逐一進行分析。3.1知識被問題“揪”出來批判性思維的核心集中在“批判”二字上。一個事實或者現(xiàn)象一旦被我們的感官接收，我們首先要做的就是提出問題，比如：命題是否充分，以至可以判斷真?zhèn)?？若不然，缺乏哪些要素？這些要素是怎樣影響對它的判斷的？等等。有了問題，才有了批判的前提，才能“有的放矢”地對問題進行分析、推理和判斷。因此，培養(yǎng)學生提出問題的能力，是訓練學生批判性思維能力的第一步。而這個“問”的優(yōu)劣，直接決定了批判性思維的效果：一針見血抑或隔靴搔癢，差別只在一問。引導學生提出問題是一門藝術，不僅要求教師對其所教授的內(nèi)容有著深入的見解，還要求教師能夠依據(jù)學生的認知特點進行相應的解構(gòu)與重構(gòu)。引導學生提出問題的方式有很多，但“啟發(fā)式教學”因在訓練和促進學生提出問題能力方面有著顯著的效果而在美國大學課堂中廣為使用。在“啟發(fā)式教學”中，教師通過精心挑選的實例，將要講授的內(nèi)容以隱蔽的形式“拋”給學生，由學生通過閱讀隨堂散發(fā)的材料，或是其它多媒體內(nèi)容，自發(fā)地形成對于新知識的疑問，并且引導學生提出切中要害的問題。在這種過程中，學生是主體，同時老師把自己置于學生的角度，以一位“聰明的學生”的身份，引導他們將其所提出的問題深化，最終依靠學生自己的邏輯思維與推理能力得到正確的答案。注重思維的過程而非結(jié)果，是啟發(fā)式教學的精髓；而教師對于學生提問的反饋則是啟發(fā)式教學的關鍵。對“啟發(fā)式教學”的理解一直存在著一個很大的誤區(qū)，那就是將教師作為課堂提問的主體，片面地認為教師需要用精心設計的問題去“啟發(fā)”學生進行相應的思考，這實際上是剝奪了學生從生活實例中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的權力，導致學生在獲取知識的過程中過度依賴于顯式的問題而非問題的源頭——實踐，也導致學生批判性思維的缺失。美國著名現(xiàn)代教育家杜威（Dewey）反對傳統(tǒng)教育中學生消極被動地接受教師灌輸書本知識，反對教學過程與學生的經(jīng)驗相脫離的教學模式，因而提出了“問題一發(fā)現(xiàn)法”，主張打破教師一統(tǒng)天下的局面，讓學生成為提問的主體，并首創(chuàng)了探索問題的五步法[5]。他認為，教學應按照學生的思維過程進行，同時，教學法的要素和思維的要素是相同的，這些要素就是：第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。當今美國大學課堂提問主體已經(jīng)完成了由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)換。“沒有問題的學生不是好學生”。正如哈佛大學的名言：“教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題”。正是在這種理念的影響下，學生也就成為了美國課堂教學中真正的提問主體。這種轉(zhuǎn)換有效地保證了課堂教學能夠真正成為學生獨立自主地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程?！皠?chuàng)造始于問題”，通過上述“啟發(fā)式”教育，學生在教師的引導下，逐步學會高質(zhì)量地提問，并自行找到解決問題的切入點——這些能力，才是批判性思維培養(yǎng)的不二法門。3.2答案由討論“爭”出來學生對外部知識進行高效接收、合理分析、全面總結(jié)的能力是批判性思維培養(yǎng)的重要方面。教師作為課堂教學的引導者，理應為學生創(chuàng)造從盡可能多的渠道與角度獲得信息的條件，并為學生提供多樣化的思維環(huán)境。于是，“小組合作活動”以其實施方式的簡單、有效而被世界上幾乎所有的課堂廣泛應用。一方面，小組活動進一步使教師的課堂主導權移至廣大學生，全面增加了學生進行思維訓練的機會；另一方面，待吸收的知識也經(jīng)由學生間的深入互動，得以細節(jié)化和系統(tǒng)化；同時，學生對于知識的理解和構(gòu)架也更加充分和完善。美國是擁有世界最頂級教育理念與教育實踐的國家，其高校課堂中的“小組合作活動”更具豐富而獨特的內(nèi)涵，因而成為我們研究批判性思維培養(yǎng)模式的絕佳對象。[6][7]美國高校課堂上的小組合作活動獨具特色，依其目標分，主要有“小組討論”、“合作創(chuàng)作”和“合作演示”三種形式。“小組討論”主要通過集思廣益，加深對新概念的理解，或找出解決問題的辦法。“頭腦風暴”（brainstorming）是小組討論中訓練學生思維最常用的方式。例如，在《語言的發(fā)展與變化》課上，教師為了闡述語言發(fā)展與變化的規(guī)律，要求學生以小組為單位，尋找自己母語的語詞、句式、慣用語等的變化，同時讓來自不同地區(qū)的學生互相交換專屬于自己地區(qū)的方言、俚語。短短的二十分鐘，各小組便成功獲得了極為可觀的關于英語語言發(fā)展變遷的第一手資料；教師接下來要做的，便是引導學生將這些資料一一歸納、整理，使之系統(tǒng)化與理論化，知識的教授隨之完成?！昂献鲃?chuàng)作”指3到4名學生組成小組，運用新概念和教師示范的技能，設計方案或創(chuàng)作作品?！昂献餮菔尽眲t要求小組成員分工合作，運用多媒體技術等手段將小組成果向全班展示。一般說來，“合作創(chuàng)作”的成果都要通過“合作演示”的方式進行展示。例如，在《現(xiàn)代技術在課堂教學上的運用》課堂上，教師將全班分成若干小組，要求每個小組運用所學的多媒體技術設計教案，并在課堂上演示。小組成員分工合作，從查找資料、構(gòu)思、設計到課堂演示，每個人都積極、主動地參與，通過集思廣益，選擇最佳方案，以達到最佳效果。顯然，小組合作活動將教學變成了一種教師與學生、學生與學生之間的多邊互動，這種互動能夠有效調(diào)動所有參與者的積極投入，充分發(fā)揮每個人的聰明才智，激發(fā)高度的求異思維。學生們在這種多邊互動與協(xié)作的群體活動中，在交流信息、探討問題、分享成果的過程中，增長知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)合作精神。同時，學生的批判性思維也在這種思想碰撞的過程中逐步培養(yǎng)起來。在“小組討論”中，學生同樣是主體，教師在討論中的作用主要是傾聽，充分理解學生的思維方式與過程，找出其中的異同，并引導他們進行自我判斷與自我糾正。在小組活動過程中，教師決不會對學生“不成熟”的觀點或結(jié)論進行直接的批駁，而是盡量從學生的思維角度出發(fā)，分析其不成熟的原因在何處，并在邏輯推理的層面上給予提示與引導。在“合作創(chuàng)作”與“合作演示”中，教師則需要兼任評委，對學生的創(chuàng)作與演示成果進行準確的評價，并且針對其不足之處給出相應的建議。如此一來，學生便可放心接受或用心改進這些通過獨立思考得到的知識。知識得到理解并掌握的同時，學生的批判性思維能力也得到了極其充分的訓練。3.3脈絡從歸納“梳”出來知識的系統(tǒng)性與完備性是評判學生學力的重要指標。然而，上述寓學于問、寓學于論、寓學于做的模式，由于其出發(fā)點均為教師的某個引子，或是某個具體的實例，于是學生獲得的相應知識會比較零散。為了克服這個問題，并完成批判性思維教育的收官步，由教師引導的“歸納”環(huán)節(jié)成為決定教學效果優(yōu)劣的重要一環(huán)。這一點對于自然科學基礎學科知識的學習尤為重要。理論體系的完備性是幾乎所有自然科學基礎學科所追求的最高目標。如果說，具體的知識、現(xiàn)象是構(gòu)成科學大廈的磚瓦，邏輯與推理則是使這座摩天大樓屹立不倒的鋼筋水泥。使邏輯與推理成為學生進行科學思辨的唯一語言，是批判性思維培養(yǎng)的重中之中，也是衡量批判性思維培養(yǎng)效果的重要指標。因此，在鼓勵學生動用思維與實踐的力量，吸收海量信息并獲取第一手知識的同時，必須將如何整合知識，提煉要點，并最終形成邏輯上完備的理論體系的方法一并傳授。為達到這個目的，美國高校除傳統(tǒng)的教師直接教授以外，還引入了更為新穎的“切塊拼接式”學習法。[8]美國大學課堂上的“切塊拼接式”學習是通過伙伴教學的形式進行的學習活動，它由斯拉溫（Slavin）提出并發(fā)展?！扒袎K拼接式”學習改變了傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”的授受式模式，教師將課文切塊，由學生分組閱讀、合作備課、互教互學。例如，在教授基礎物理課程《電磁學》時，教師可以將全班分為若干小組，每組各自選擇一種電磁現(xiàn)象作為課題并設計相應的研究思路與學習方案，然后交由其他小組的組員進行研究性學習。如此一來，教師的系統(tǒng)性教學被分割開的小組間互助互教所取代，教師在其中只起到指導與幫助的作用。知識的歸納與梳理則完全交由學生來進行?！扒袎K拼接式”學習強調(diào)教師自始至終的引導與幫助，創(chuàng)設一個“教中學”的動態(tài)而有意義的學習環(huán)境，即能使學生的思維得到充分的訓練，又能使教師在學生走上錯誤的思維道路前給予適當?shù)囊龑?。在這個環(huán)境中，每個小組既是教研組，也是學習組；每個學生既是教員又是學員，學習者在教員與學員這兩個角色之間不斷變換，在互教互學中既增長了知識，又學會了對陌生、零散的信息進行恰當?shù)姆治觥⒕C合、比較、歸納，進而完成對批判性思維能力的培養(yǎng)。值得一提的是，美國高校課堂一般都有相對大量的文獻閱讀要求。這在無形中成為學生提高其分析歸納能力的最好的練兵場。通常，美國大學的學生每學期只會選擇較少的課程，原因是一旦選修了一門課，便意味著每周要多讀上百頁文獻。很多課程的期末考核都要求做具有原創(chuàng)性的研究報告（finalproject），如果學習平時不注意歸納總結(jié)相關知識，把課程的知識系統(tǒng)化完備化，在做研究報告時就會遇到極大的困難，因為積累不夠而不知道該從何處入手。3.4效果以實踐“評”出來如果說，有什么方法能夠最恰當?shù)嘏囵B(yǎng)學生的批判性思維能力，一定是非“實踐”莫屬。批判性思維是一門有關實踐的科學，這是由批判性思維的目標所唯一確定的，即，“為決定信什么或做什么”。這兩個“什么”都與實踐密不可分，前者是前人，或者周圍人的實踐，或者是即將要實踐的方案，即便對于只存在于思維中的抽象理論，也可歸之于思維實踐；而后者則是使用批判性思維的主體本身要進行，或已經(jīng)在進行的實踐。然而，不同的實踐所需要用到的批判性思維能力各不相同，因此，作為能夠有效訓練學生批判性思維的課堂，其要求的實踐內(nèi)容必需緊扣“多樣性”與“爭議性”這兩個中心。具有固定答案的問題不適合用作批判性思維訓練，千人一面的答案更意味著課堂批判性思維教育的徹底失敗。上面已經(jīng)提到，美國大學中，幾乎每門課程都有一個研究報告，其題目通常在課程結(jié)束前一至兩周由教師指定或給出范圍，而這個范圍往往極其寬泛，或者在廣度上，也可能在深度上。總之，學生必須動用自己全部的材料積累，并選擇自己有把握并且新穎獨特的分析角度，將課堂學習過程中獲得的批判性思維技能與批判性精神有機地融合，并貫穿在整個研究報告之中。每一位選課的學生都需要在本學期最后一節(jié)課上遞交最終的版本，并可能被要求作課堂報告（presentation）。而一學期教學的成效，也最終會如實地體現(xiàn)在學生報告的質(zhì)量上。這樣，效果便以實踐的方式“評”了出來。學生完成實際課題的能力反映了其批判性思維的培養(yǎng)成效。具備優(yōu)秀批判性思維能力的學生，能夠敏銳地洞察到問題的癥結(jié)所在，并且有能力提出卓有成效的解決方案。這種能力的培養(yǎng)并非一日之功，也并非只在課程的最終報告上得以訓練和體現(xiàn)。在日常教學過程中，學校與教師應致力于盡可能多地為學生制造充足的展示與鍛煉的機會。其中，有兩項內(nèi)容值得我們借鑒：一是“范例”教學模式[9]，二是“研究式”學習模式[10]?！胺独苯虒W模式由喬伊斯（Joyce）和韋爾（Weil）提出，目的是通過實例幫助學生有效地學習新概念，并在應用中掌握新概念?！胺独苯虒W模型通過“教師呈現(xiàn)范例幫助學生學習新知識”、“學生選擇范例驗證知識”、“學生運用知識創(chuàng)造范例”三個不同階段對學生進行多種智能的訓練，包括觀察、描述、歸納、概括、分析、比較、判斷、評價、綜合、應用、想象、創(chuàng)造等。它為學生學習提供了完整而典型的對某項課題研究過程的示范，幫助學生實現(xiàn)由具體到抽象的知識構(gòu)建，促進認知能力由低級向高級發(fā)展。此外，由于其第三階段的存在，使得學生能夠系統(tǒng)而深刻地理解所學的知識，并以批判性思維技能和精神指導對知識的運用。教師在運用范例進行教學的過程中，通過呈現(xiàn)范例，將信息在頭腦中進行加工的過程以一目了然的方式展現(xiàn)給學生。同時，范例中也包括解決一個問題或?qū)姺睆碗s的信息進行歸納、重組時的疑惑、猶豫和不確定等心理活動，為學生創(chuàng)造一個以第三人稱審視自我思維過程的機會，從而幫助學生消除由于對新概念不了解而在學習時造成的心理障礙，促進學生運用信息加工策略，更快、更好地掌握新知識。“研究式”學習是模擬科學探究過程完成課題研究的一種情景教學模式。在美國大學課堂中主要以團隊研究方式呈現(xiàn)。首先，教師根據(jù)教學內(nèi)容制訂研究主題和相應子課題，然后將學生分成由3至5人組成的若干研究小組，每個小組選擇一個子課題進行分工協(xié)作，用兩到三周的時間完成包括提出問題、確定目標、制訂方案、收集信息以及數(shù)據(jù)分析、處理等一系列科學化、系統(tǒng)化步驟，最終得出問題的答案，并以研究報告或項目設計的形式呈遞。

例如，在《廣義相對論》課堂上，教師可以設計“宇宙學演化模型”這一主題，以及“宇宙學標準模型”、“修改引力的宇宙學”和“觀測宇宙學”

三個相關子課題。學生組成3人研究小組，從所給出的子課題中選出一個作為小組課題，通過搜集文獻、提出理論、理論推演、計算機模擬計算等步驟，系統(tǒng)地完成科學研究所要經(jīng)歷的每一個具體步驟、最終形成研究報告，并在課堂上進行講述。在研究過程中，小組成員分工協(xié)作，各盡所能，揚長避短，群策群力，共同實現(xiàn)團隊目標。“研究式”學習運用得當，可以激發(fā)學生創(chuàng)造精神，增強主體意識，培養(yǎng)社會責任感和使命感，使學生學會收集與處理信息、學習體驗科學研究、學會人際交往，培養(yǎng)他們的合作精神，并提高思維與表達能力，而這些，都是批判性思維培養(yǎng)的必要條件。四、結(jié)語總而言之，為了盡快地改變我國高等教育中批判性思維能力培養(yǎng)普遍不足的嚴峻狀況，最終實現(xiàn)培養(yǎng)大批拔尖創(chuàng)新人才的目標，我們一方面必須為學生開設相應的批判性思維課程以及邏輯學課程，為學生提供直接習得批判性思維的途徑；另一方面也必須積極探索行之有效的先進課堂教學模式，為學生提供間接習得批判性思維的途徑，使學生在每門課中，都能有效地訓練自己的批判性思維，讓課堂真正成為學生大腦的練兵場。美國高校以其悠久的歷史積淀和不斷進取的探索精神，已經(jīng)形成一套成熟而有效的批判性思維教育教學模式，本文提到的幾種教學模式教育方法雖然只是其中具有代表性的一部分，但筆者相信，它們對我國當前正在實施的高等教育教學改革有著非常重要的借鑒意義。參考文獻：[1]DerekBok,/wiki/Derek_Bok.[2]OurUnderachievingColleges:ACandidLookatHowMuchStudentsLearnandWhyTheyShouldBeLearningMore,/titles/8125.html.[3]RobertH