基于預習狀態(tài)下課堂教學設計的研究研究方案

基于預習狀態(tài)下課堂教學設計的研究研究方案一、課題選題的認識（一）問題提出1．社會發(fā)展的需要隨著科學技術的迅猛發(fā)展，社會不斷進步，人必須具備適應社會的素質，樹立終身發(fā)展觀，這就意味著在人的成長過程中需要重視自學能力的培養(yǎng)。充分地尊重人、理解人、發(fā)展人是現代社會長效教育的核心，自主性、主動性和創(chuàng)造性的學習行為和學習品質的培養(yǎng)是教育的重要目標，它對促進學生的成長發(fā)展起著不可估量作用，而人的發(fā)展最終也推動著社會的發(fā)展。2．教育發(fā)展的需要《基礎教育改革綱要（試行）》要求：改變原有單一、被動的學習方式，提倡自主、探究與合作的學習方式，逐步改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面，促進學生創(chuàng)新意識與實踐能力的發(fā)展。學習方式的轉變是新一輪基礎教育課程改革的目標之一，學習方式有效轉變，離不開科學精心的課堂教學設計。傳統(tǒng)的課堂教學其邏輯起點是教材，教學的組織過程一般是由教師在這一出發(fā)點上演繹出來的，學生只是在教師考慮教學策略時，作為授課的對象被思考，學生是在被動的適應中獲得某種發(fā)展。而新課程提出的口號是“以學論教，教為了促進學”，因此，教師必須從以往的“只見教材不見學生”的備課方式中轉變出來，教師要走進學生，了解他們對即將講解內容的興趣、知識儲備和他們關心的話題。只有了解了學生的現狀和需要，才能真正上好“以學論教”的每一堂課。3．促進學生成長的需要人們對知識的需求日趨增長，主動尋求和獲得知識將更有意義。學會學習成了社會發(fā)展的需要，也成了學生自我成長的需要。未來的成功者必須是會學習的人，是具備學習能力的人。學會學習必須要善于自學，自主學習是各種智力的綜合體現，是創(chuàng)造力的核心。因此，教師要努力培養(yǎng)和發(fā)展學生的自主學習能力，讓他們養(yǎng)成終生學習的習慣。而培養(yǎng)預習習慣，是提高學生自學能力的最重要、最有效的途徑之一。通過預習習慣的培養(yǎng)使學生形成積極的人生態(tài)度和情感體驗，增強學生自主學習意識和能力，形成良好自主學習習慣和品質，掌握適合自己的自主學習方法，從而促進學生一生幸福成長。4．校本研究發(fā)展的需要我校李建成校長主持研究的江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃青年專項課題《構建“自問自探”教學模式的研究》構建了以生為本的“自問自探”的教學理論。推進了教學方式的變革，激發(fā)了學生自主學習意識，觸發(fā)了教師的智慧，提高了教師教學技能，改變了教師教學行為。反思課題研究歷程，在欣喜地看到教師教學方式、學生學習方式日益得到改變的同時，我們深刻地感到，新課程理念下的課堂教學研究既是一個嶄新的課題，又是一個永恒的課題。為使課題不斷深入的延伸和發(fā)展，近年來，我校開展了“加強預習，提高教學效益”研究。我們在總結、反思研究歷程的同時，衍生了《基于預習狀態(tài)下的課堂教學設計研究》課題，進一步促進校本研究的發(fā)展。（二）課題的核心概念及其界定預習：學生預先自學將要講授的功課。預習即課前的自學，即在上課之前對課本內容作預先學習的方法。它是學生在學習新課前自覺運用已知知識和方法，對一個新的認識對象進行了解、求疑和思考的主動求知過程。課堂教學設計：意指教師在進行課堂教學之前，為達到特定的教學目標，運用系統(tǒng)的方法，對各種教學活動的構成要素進行有機整合，對教學過程中相互聯系的各個部分作出整體安排的一種構想，即為達到教學目標，對教什么、怎樣教、怎樣學，達到什么結果所進行的策劃。基于預習狀態(tài)下的課堂教學設計的研究：即以學生課前預習為基點設計課堂教學，指的是學生在進行課堂教學活動之前，先行接觸學習內容，自主探究、嘗試解決相關問題，教師以學生預習反饋信息為基礎，對課堂教學目標、教學內容、教學策略、教學方法、教學評介等作出合理、有機的安排，使課堂教學活動更具針對性和實效性的研究。（三）國內外同一研究領域現狀國內外同一研究領域現狀：在國外，前蘇聯教育家贊可夫在其“發(fā)展性教學”理論中就提出，課堂中教學任務應落在學生的最近發(fā)展區(qū)，教學的內容要對兒童的智力構成足夠的挑戰(zhàn)，以激起學生學習的熱情。他特別強調學生對教材的第一印象，引導學生在學習中探索規(guī)律，有所發(fā)現，明確事物之間的相互聯系，爭取把知識系統(tǒng)化。美國教育心理學家布魯納認為，教學不能是講解式的，學生不是被動的知識接受者，教師的角色在于創(chuàng)設可讓學生自己學習的情境，而不是提供預先準備齊全的知識。美國心理學家和教育家布魯納認為：“教學不能是講解式的，不能使學生處于接受知識的狀態(tài)，而應是假設式的，應盡可能讓學生保留一些令人興奮的觀念系列，引導學生自己去發(fā)現，使之成為科學知識的發(fā)現者。”在中國教育史上，明代學者呂坤指出：“與初學講書，教弟子先將該講之處理會一遍，方與講解?！敝麑W者朱自清以為，國文教員講授課文時有五件事要做，第一件就是讓學生報告預習的結果。語文教育家黎錦熙設計的“自動主義形成教段”的第一段“理解”就包含了“預習、整理”兩步。邱學華老師提出的“嘗試教學法”理論，其基本的特點可歸納為“先學后教”、“先練后講”，即教師先“忍住”不講，只是提出問題，讓學生在舊知識的基礎上，自學課本和相互討論，依靠自己的力量，去試一試，初步解決問題，找到問題所在，最后教師再做有針對性的講解。洋思中學和杜郎口中學在培養(yǎng)學生自主學習方面的研究取得了可喜成績，在國內有巨大的反響。我校的“自問自探”的教學研究更是蜚聲大江南北，培養(yǎng)了學生自主“發(fā)現問題、分析問題、解決問題”的能力。這些研究為本課題研究提供了理論基礎和實踐支撐。縱觀國內外同一研究領域現狀，雖然許多專家學者從多方面闡述了預習和教學（課堂教學）之間非常密切的聯系，但就我們的視野所及，對“基于預習狀態(tài)下的課堂教學設計的研究”則相對較少。許多教師從操作層面上探尋了預習的意義、方法和策略等；對“課堂教學設計”，教師則往往從“教”的視角出發(fā)，很少重視學生的預習情況，即便在教學設計時備“學生分析”，其關注點則是學生的原有認知基礎，很少涉及學生預習情況的分析、學生學習的需求，導致教學設計“只見教材不見學生”。故可以這樣說，基于“預習狀態(tài)下的課堂教學設計的研究”這一范疇的研究尚不多見。（四）研究價值通過本課題的研究，將會在以下幾個方面取得收獲：（1）理論價值：“基于預習狀態(tài)下的課堂教學設計的研究”，其研究范疇涉及到學生的“課前預習”，指向教師的“課堂教學設計”兩個方面，它既要求探索指導學生有效預習的方法、途徑、策略等，又要求教師根據學生預習的反饋信息，把學生預習的結果直接作為課堂教學設計的主要依據，從而展開教學目標、教學內容、教學策略、教學方法、教學評價等方面的設計。這種把學生的預習與課堂教學設計有機融為一體的系統(tǒng)研究，在教育理論界的研究還較為蒼白，本課題研究，意圖在實踐的基礎上拓展和豐富教學理論研究，為教學理論研究提供源自實踐的實證性資料。（2）實踐價值：我國正在進行新一輪的基礎課程改革，新課程對教師的教學方式和學生的學習方式的轉變提出了新的要求。如何引導學生用自主、合作、探究的方式開展學習；如何使教師成為學習情境的創(chuàng)設者、組織者和學生學習活動的參與者、促進者；教師怎樣遵循學生的發(fā)展需要和狀況來設計課堂教學，更好地促進學生的學習等，這些都是實踐性很強的問題。我們期望通過此課題的研究，力圖構建一套由理論到實踐的、操作性較強的預習方法實施指南以及以預習為基點來設計課堂教學的具體操作策略，使學生在“自求”中得新知，提高自學的能力和學習興趣，有效促進教師設計水平的提升，以求得學生更好的發(fā)展。二、課題研究的框架（一）研究目標：（1）引導學生習得自主、合作、探究的學習方式。充分發(fā)揮教師的作用，對學生的預習進行科學的指導，優(yōu)化學生預習的過程，使學生在日積月累的長期實踐中得到“自求得知”的鍛煉，形成良好的預習習慣和自學能力，促進其更好的發(fā)展。（2）改變教師的教學方式，提升教學設計的能力。促使教師從“只見教材不見學生”的備課方式中轉變出來，走近學生，了解他們對即將講解的內容的興趣、知識儲備和他們所關心的話題，“以學論教”，在不斷實踐中提升教學設計能力。（3）構建“基于預習狀態(tài)下的課堂教學設計”的操作模式?！盀閷W習設計教學”是美國心理學家加涅提出來的，這是有效設計課堂教學的本質所在。新一輪基礎教育課程改革強調學生參與知識的建構過程，強調教師要“用教材”而不是“教教材”，“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也應有利于教師創(chuàng)造性地進行教學”。本課題研究力求構建“基于預習狀態(tài)下的課堂教學設計”可行性強的操作模式。（二）研究內容1．學生預習現狀的分析研究通過觀察、調查、統(tǒng)計等現代教育科學研究方法，找出學生預習過程中存在的不足，分析問題的癥結所在，是由于教師的指導不當還是學生自身的習慣、態(tài)度等原因，為研究開展奠定基礎。2．學生預習能力培養(yǎng)的研究此研究從兩方面展開。首先是學生層面，在科學的思維方法和學習方法的指導下，利用各種學習條件和途徑，有目的、有計劃地主動學習新知識，在日積月累中的長期實踐中得到“自求得知”的鍛煉，形成良好的預習習慣和預習能力。其次是教師層面，改變以往預習隨意性強、無明確要求、無層次、無檢查的不足，探索出一套適合小學生的行之有效的課前預習的方法和途徑，引導學生開展科學預習。3．教師設計課堂教學策略的研究課堂教學設計包括兩個方面，即教的設計及學的設計。設計課堂教學時不僅要考慮對教師教的資源和教的過程的設計，更要堅持“學生是學習的主體”這一新的教育理念，從學生的易接受性出發(fā)，注重對學生學的資源和學的過程的設計。教師要從教材知識體系和學生認知規(guī)律中找聯系、理清教學知識點，把握教材的重點和中心、注重教材的學科學習方法研究，研究學生突破學習的分化點、確定有效的教學目標。在教法上發(fā)揮教師優(yōu)勢，針對教學目標，外顯教學內容，分辨教學層次。“以學論教”，探索“能促進每一位學生成長”的課堂教學的設計策略。4．于預習狀態(tài)下的課堂教學設計的模式研究新課程理念下課堂教學的著力點是尊重學生主體地位，激發(fā)學生主動性，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，使學生真正成為學習的主體。根據對學生預習情況的反饋來設計課堂教學，構建可供操作的實踐模式，能更好地調動學生積極的學習情感，激活學生思維，促進學生主動學習，培養(yǎng)學生“學”的能力。（三）研究假設1．學生有自主求知的能力。蘇霍姆林斯基說過：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。但如果不向這種需求提供養(yǎng)料，即不積極接觸事實和現象，缺乏認識的樂趣，這種需求就會逐漸消失，求知興趣也與之一道熄滅?！鳖A習的過程，實際上是學生在以獲得知識能力為基礎，在科學的思維方法指導下，利用各種學習條件、途徑，有計劃、有目的地主動學習新知的過程。在這一過程中，學生始終在運用自己的心力，去嘗試了解新的學習對象，讓自己成為知識的發(fā)現者、研究者、探尋者。2．改變學習方式從預習開始。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，要求教師改變教學方式。要培養(yǎng)學生良好的學習方式，功夫在課外，學會預習是關鍵?！安シN習慣，收獲命運”。讓學生在課前預習中，不僅知道要做什么，而且知道該怎么做，學會嘗試，學會搜索，學會質疑，學會賞析，學會探究，讓學生自己讀書，自己分析，自己發(fā)現，自己提問，是實現改變學生學習方式的重要立體通道。3．為學生學習設計教學。新課程理念下的教師要開放思想，從教育理念、課堂活動的安排到學生的回答，教師必須從學生的發(fā)展需要出發(fā)，讓學生有一個開放的成長空間。進行教學設計時，教師要把“權威性”備課權下放給學生，讓學生進行預習，教師以學生課前預習反饋情況為基礎設計課堂教學，使之更有目的性、針對性。（四）創(chuàng)新之處以往的教學設計以教師為主，很多時候學習成了知識灌輸的過程，抑制了學生的自主、探究能力的發(fā)展。本課題把學生預習和課堂教學緊密結合，把預習結果作為設計課堂教學的切入點，把學生預習所呈現問題的解決作為課堂教學追求的目標，關注學生學習方式的轉變，學習興趣、動機的激發(fā)，既讓學生參與知識的建構，又促進了學生自學能力的提高，真正達到了“會學”的目的，提高了課堂教學的有效性。本研究范疇的成果較少，故我們的研究成果具有很強的創(chuàng)新性。（五）研究方法：（1）案例研究法：通過典型案例的剖析，反思矯正設計思路，從教學實踐案例中尋覓并形成規(guī)律，使之形成系列。（2）比較研究法：參照、借鑒國內外同一領域的研究成果及文獻資料，采用縱向、橫向等比較，找出新的生長點，為課題研究提供框架和方法論。（3）經驗總結法：教育經驗來自于實踐活動，努力通過對研究活動中的體會和取得的成績進行總結，把感性認識上升到教育理論的高度，從中找出規(guī)律性的東西，形成較為系統(tǒng)的，有借鑒、推廣增值的研究成果。（4）行動研究法：以研究促行動，用研究來提高行動的效率，使研究和行動融為一體。在行動的“實”上下工夫，在研究的“深”上想方法，開創(chuàng)行動扎實、研究深入的局面。（六）實施步驟1．調查研究階段2010.9-2010.12（①現狀調查，了解情況；②搜集資料，篩選經驗）2．設計構建階段2011.2-2011.5（①全面構思，制訂方案；②聘請專家，論證方案）3．全面實施階段2011.5-2012.4(①實踐假設，驗證思想；②完善理論，形成體系)4．總結驗證階段2012.4-2012.10(①總結；②報告)三、課題研究的保障(一)成立研究小組學校成立課題領導小組，聘請?zhí)丶壗處熇罱ǔ蔀檠芯款檰枺虒幹魅稳谓M長，負責對課題研究工作的領導、人員和資金的協(xié)調。學校成立課題研究組，負責總課題的研究的指導監(jiān)督。主持人具有一定科研水平，曾主持省市級課題各一個，均已結題，還參與多個課題研究。課題組成員都是學校骨干教師，具有較高的教學實踐能力。顧問：李建成特級教師中學高級教師主持：陳榮成員：潘培富趙正富李玲趙宏