統(tǒng)編高中歷史教材背景下“敘史見(jiàn)人”的新方法

摘

要：“雙新”背景下，高中歷史教學(xué)可以從以下四方面來(lái)“敘史見(jiàn)人”：善用人物：化抽象為具體；活用人物：釋疑解惑；巧用人物：豐富戰(zhàn)爭(zhēng)史教學(xué)的內(nèi)涵；妙用人物：落實(shí)核心素養(yǎng)。但切勿脫離內(nèi)容主旨，機(jī)械教條地為了人物教學(xué)而人物教學(xué)。關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材敘史見(jiàn)人歷史人物世界史歷史是由人創(chuàng)造的，所有歷史事件都是在人的作用下而發(fā)生的。為此，很早就有人在理論層面認(rèn)識(shí)到中學(xué)歷史教學(xué)需要人物教學(xué)，要做到“敘史見(jiàn)人”。然而，在實(shí)踐層面，“敘史見(jiàn)人”做得并不容樂(lè)觀：“應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在當(dāng)下的歷史課堂中，人物講解是被弱化的。從筆者聽(tīng)課的統(tǒng)計(jì)看，絕大多數(shù)老師往往對(duì)教材里的歷史人物以三言兩語(yǔ)匆匆?guī)н^(guò)?！盵1]這種糟糕的現(xiàn)狀表明人物教學(xué)仍然值得去研究，同時(shí)新課標(biāo)、新教材施行的新背景，也迫切需要探索出“敘史見(jiàn)人”的新路徑。下面以統(tǒng)編高中歷史教材中的世界史內(nèi)容為例，談?wù)勛陨碓诮虒W(xué)實(shí)踐中摸索出的“敘史見(jiàn)人”的新方法。一、善用人物：化抽象為具體該方法是指善用歷史人物，將抽象、晦澀、呆板的歷史知識(shí)，變得具象、易懂、生動(dòng)?！吨型鈿v史綱要（下）》第9課簡(jiǎn)明扼要地將美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的原因歸結(jié)為英國(guó)的剝削激起了北美的反抗，這對(duì)歷史基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，顯得有些抽象。為解決抽象的問(wèn)題，筆者講述了華盛頓的故事。法印戰(zhàn)爭(zhēng)期間，華盛頓擔(dān)任弗吉尼亞軍團(tuán)上校一職。然而，英軍駐北美總司令約翰·坎貝爾卻常常對(duì)華盛頓展現(xiàn)出傲慢無(wú)禮的態(tài)度，甚至在未征求華盛頓意見(jiàn)的情況下擅自解散弗吉尼亞軍團(tuán)。盡管華盛頓立下赫赫戰(zhàn)功，但在戰(zhàn)后，他卻接連遭受不公平待遇。首先，英軍堅(jiān)決拒絕了華盛頓獲得正規(guī)職權(quán)的請(qǐng)求；其次，華盛頓原本有資格獲得西部俄亥俄地區(qū)的土地，卻被英國(guó)在北美的官員無(wú)理剝奪，這些官員表面上聲稱是為了保護(hù)當(dāng)?shù)赜〉诎踩说臋?quán)益，實(shí)際上卻是想將土地留給他們?cè)趥惗氐挠H信。在委托制度下，北美的大種植園主將農(nóng)作物的銷售事務(wù)委托給英國(guó)商號(hào)處理，并通過(guò)這些商號(hào)購(gòu)買英國(guó)商品。華盛頓的芒特弗農(nóng)莊園所委托的商號(hào)便是倫敦的卡里公司。然而，卡里公司經(jīng)常壓低芒特弗農(nóng)莊園的煙草價(jià)格，同時(shí)抬高華盛頓購(gòu)買英國(guó)商品的價(jià)格，這使得華盛頓在經(jīng)濟(jì)上遭受了卡里公司的嚴(yán)重剝削。[2]這樣一來(lái)，抽象化的“英國(guó)剝削—北美反抗”的史事，經(jīng)過(guò)使用華盛頓的人物故事后，而變得具體化?！秶?guó)家制度與社會(huì)治理》第6課籠統(tǒng)地講到“政黨分肥制”存在營(yíng)私舞弊、政治腐敗等弊端。為了易于學(xué)生理解，筆者介紹了林肯的經(jīng)歷。共和黨人林肯當(dāng)選美國(guó)總統(tǒng)后不久，南方軍隊(duì)攻打薩姆特堡，南北戰(zhàn)爭(zhēng)開(kāi)始。一時(shí)間，美國(guó)陷入分裂的險(xiǎn)境。然而，在十萬(wàn)火急的情況下，林肯還要耗費(fèi)極大心力來(lái)應(yīng)付官職謀求者。鉆營(yíng)職位者擠滿了白宮，林肯形容道，他感到像一個(gè)人把自己的房子的一端租給了一堆房客，而另一端則在著火。一位國(guó)會(huì)議員更是寫道，華盛頓這座城市被一群狂暴的糾纏不休的官職謀求者淹沒(méi)了。當(dāng)伊利諾伊的國(guó)會(huì)議員威廉·凱洛格向林肯抱怨說(shuō)被怠慢了的時(shí)候，心神錯(cuò)亂的總統(tǒng)在信的背面哀求地答復(fù)說(shuō)：凱洛格先生以這種筆調(diào)寫信對(duì)我太不公平了。他比任何其他的伊利諾伊成員，都得到更多的偏愛(ài)。難道他真要在這時(shí)讓我更為難嗎？盡管共和黨的官職謀求者給林肯忙中添亂，他也是無(wú)可奈何。因?yàn)楣埠忘h團(tuán)結(jié)一致，才能保證他順利地實(shí)行政策，而這種團(tuán)結(jié)一致則取決于他仔細(xì)地分配聯(lián)邦職務(wù)。[3]林肯的經(jīng)歷活靈活現(xiàn)地呈現(xiàn)出一場(chǎng)鬧?。簩?duì)于共和黨人來(lái)說(shuō)，林肯的上位只意味著一件事——官職的分配。為了私利，他們甚至可以全然不顧國(guó)家內(nèi)亂的大局。在這一制度的影響下，本就忙于處理戰(zhàn)事的林肯也不得不抽出時(shí)間來(lái)應(yīng)對(duì)官職謀求者，這場(chǎng)鬧劇直接反映了“政黨分肥制”帶來(lái)的政治腐敗等弊端。由此，本來(lái)難以理解的“政黨分肥制”的弊端，經(jīng)由林肯的人物經(jīng)歷而變得生動(dòng)形象、淺顯易懂。二、活用人物：釋疑解惑該方法是指活用歷史人物素材，幫助學(xué)生解決教材敘事過(guò)于簡(jiǎn)潔所帶來(lái)的疑惑點(diǎn)。《文化交流與傳播》第7課對(duì)在美華工的情況只是簡(jiǎn)單地提到華工是繁重勞動(dòng)場(chǎng)所的主要?jiǎng)趧?dòng)力，以及在國(guó)外傳播中華文化。學(xué)生感到困惑的是：華工為何只能從事勞累的工作？有沒(méi)有事例說(shuō)明華工傳播中華文化？華工從事繁重勞動(dòng)的原因在于華工在美國(guó)受歧視，而受歧視的緣由在于：其一，華人既非白種人，也非基督教徒。在當(dāng)時(shí)，這些都是致命弱點(diǎn)；其二，華工的長(zhǎng)相、衣著、飲食都與美國(guó)人不同，同時(shí)他們遵循著對(duì)美國(guó)人來(lái)說(shuō)完全陌生的習(xí)俗。無(wú)論是文化上還是生理上，華工都被看作不能夠被同化的種族；其三，美國(guó)人將華人視為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，對(duì)其又恨又怕。因?yàn)槿A工能吃苦耐勞，并且愿意接受低工資，美國(guó)人認(rèn)為這將會(huì)拉低本國(guó)勞工的薪資水平。[4]關(guān)于傳播中華文化，詳見(jiàn)表1王清福之例。[5]王清福（1847—1898），山東即墨人，先后兩次赴美，熟悉中美兩國(guó)文化。三、巧用人物：豐富戰(zhàn)爭(zhēng)史教學(xué)的內(nèi)涵教師在戰(zhàn)爭(zhēng)史教學(xué)中往往重“背景”和“影響”，而輕“過(guò)程”。對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程，一般僅提及重要戰(zhàn)役。事實(shí)上，除了主要戰(zhàn)役之外，戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程還有大量的內(nèi)容可供挖掘。教師應(yīng)關(guān)注戰(zhàn)爭(zhēng)中的“人”，尤其是前線的普通士兵。以第一次世界大戰(zhàn)為例，筆者講述了前線普通士兵的所見(jiàn)、所遇和所思。如德國(guó)海軍士兵恩斯特·馮·萊韋措對(duì)一場(chǎng)海戰(zhàn)描述道：甲板上一片狼藉：扭曲的金屬片，燃燒著的材料，還有血淋淋的被炸得四分五裂的尸體混雜在一起，一切都被蒙上了炮彈爆炸出來(lái)的令人窒息的黃色粉塵。到處是爆炸聲、煙霧、尖叫聲、熊熊的火焰。[6]面對(duì)如此殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)，士兵的遭遇如何？在死亡、傷病之外，猛烈炮火的持續(xù)刺激會(huì)使士兵的精神變得麻木不仁。英國(guó)步兵艾爾弗雷德·波拉德記述道：我看著一條滿是尸體的戰(zhàn)壕，卻一點(diǎn)兒感覺(jué)都沒(méi)有。我不覺(jué)得憐憫，也不對(duì)自己可能會(huì)加入他們的行列感到恐懼，也不對(duì)殺害他們的兇手感到憤怒。我完全無(wú)動(dòng)于衷。我只是個(gè)機(jī)器，盡力完成我被指派的工作。[7]正所謂實(shí)踐出真知。作為戰(zhàn)爭(zhēng)踐行者的底層士兵，對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)有很多思考，其中有些譴責(zé)了戰(zhàn)爭(zhēng)的無(wú)意義。英國(guó)戰(zhàn)地醫(yī)院救援人員薩拉·麥克諾坦說(shuō)：我們每天花費(fèi)兩百萬(wàn)英鎊，法國(guó)一定不比我們少，德國(guó)說(shuō)不定更多，奧地利與俄國(guó)更是遠(yuǎn)多于此。如此做法，不過(guò)就是為了讓士兵待在一點(diǎn)兒都不舒適的露天墳?zāi)估?，為了把高爆彈射上天空，但常常又什么都打不到。[8]巧用普通士兵的經(jīng)歷，講述他們的所見(jiàn)、所遇和所思，能夠創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生身臨其境般地感受戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程。戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程在學(xué)生腦海中才不再僅僅是干癟、單一的主要戰(zhàn)役，而是飽滿、立體的殊死搏斗。因此，戰(zhàn)爭(zhēng)史教學(xué)的內(nèi)涵得以大大豐富。在此基礎(chǔ)上，也能提升戰(zhàn)爭(zhēng)史教學(xué)的立意：學(xué)生可以深刻地認(rèn)識(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)、反思戰(zhàn)爭(zhēng)，進(jìn)而形成“反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)，熱愛(ài)和平”的觀念。四、妙用人物：落實(shí)核心素養(yǎng)該方法以“工業(yè)革命的影響”教學(xué)為例，說(shuō)明如何妙用人物來(lái)培育核心素養(yǎng)——結(jié)合人物生平事跡，分析人們?yōu)楹螘?huì)對(duì)工業(yè)革命影響有不同的認(rèn)識(shí)，從而落實(shí)三個(gè)核心素養(yǎng)：時(shí)空觀念、史料實(shí)證和歷史解釋。學(xué)生依據(jù)材料和教材內(nèi)容思考三個(gè)問(wèn)題：①概括阿什頓（傅立葉）對(duì)工業(yè)革命影響的認(rèn)識(shí)；②從材料中找出可以支撐阿什頓（傅立葉）認(rèn)識(shí)的論據(jù)；③從教科書(shū)中找出可用來(lái)佐證阿什頓（傅立葉）認(rèn)識(shí)的史實(shí)。以上三問(wèn)讓學(xué)生概括提煉材料和教科書(shū)信息，落實(shí)了“史料實(shí)證”學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1的要求：“從所獲得的史料中提取有關(guān)的信息”。[9]阿什頓和傅立葉對(duì)工業(yè)革命影響的認(rèn)識(shí)截然相反。為找到原因，筆者補(bǔ)充了阿什頓和傅立葉的生平事跡，并讓學(xué)生思考兩個(gè)問(wèn)題：①概括導(dǎo)致阿什頓和傅立葉提出不同認(rèn)識(shí)的因素，即找出是哪些因素使阿什頓維護(hù)工業(yè)革命、同時(shí)又使傅立葉批判工業(yè)革命的？②依據(jù)阿什頓和傅立葉生平事跡材料，論述理由。結(jié)合學(xué)生的回答情況來(lái)看，這兩問(wèn)落實(shí)核心素養(yǎng)的情況為：第一，學(xué)生從“生活時(shí)代”“個(gè)人經(jīng)歷”“身份地位”三個(gè)方面，分析了導(dǎo)致阿什頓和傅立葉對(duì)工業(yè)革命影響有不同解釋的原因。這體現(xiàn)了“歷史解釋”學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3的要求：在分辨不同歷史解釋的基礎(chǔ)上，嘗試從多方面“說(shuō)明導(dǎo)致這些不同解釋的原因?！盵10]第二，學(xué)生在分析“生活時(shí)代”的因素時(shí)，指出了兩人所處的國(guó)家，以及工業(yè)革命時(shí)期、后工業(yè)革命時(shí)期、冷戰(zhàn)時(shí)期等時(shí)代背景，這實(shí)際上是把阿什頓和傅立葉的認(rèn)識(shí)，放在特定的時(shí)空情境下進(jìn)行理解。體現(xiàn)了“時(shí)空觀念”學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4的要求：在對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行探究的過(guò)程中，“能夠?qū)⑵渲糜诰唧w的時(shí)空框架下”。[11]第三，學(xué)生能夠從三