例談整本書閱讀活動的推進策略

統(tǒng)編教材六年級上冊“快樂讀書吧”推薦的整本書閱讀書目《童年》，是蘇聯(lián)作家高爾基的自傳體小說三部曲中的第一部。書中出場的人物多且姓名難記，加上年代久遠和文化差異等多種因素影響，學生閱讀時會遇到比較多的障礙而影響閱讀持續(xù)進行下去。對此，教師需要采取適宜的策略，設計系列推進課，使《童年》整本書閱讀活動持續(xù)進行下去，取得實實在在的閱讀效果。一、在分享成果中獲得閱讀體驗開展整本書閱讀活動，教師需要先設計導讀課，讓學生對《童年》一書產(chǎn)生閱讀興趣，制訂整體閱讀計劃。在學生按照計劃自主閱讀一部分內(nèi)容，并以小組合作的形式完成了相應海報制作的基礎上，教師指導學生開展閱讀交流活動，分享各自閱讀《童年》的情況。主要方式是各小組選派代表輪流匯報本組所承擔的交流主題內(nèi)容，分享閱讀的收獲與遇到的問題，其他小組成員傾聽并記錄對自己有啟發(fā)的重點內(nèi)容。第一組分享的是與“閱讀進度表”有關的內(nèi)容，主要呈現(xiàn)組員用不同形式記錄自己閱讀進度的個性化圖表，清晰地體現(xiàn)閱讀時間、閱讀章節(jié)、閱讀完成情況、閱讀感悟等方面的內(nèi)容。小組成員每天進行“閱讀小達人”評比，每個成員都能夠感受到小組內(nèi)形成的閱讀競爭氛圍。從整體上看，第一組的閱讀有齊頭并進的態(tài)勢。這得益于該組制訂了統(tǒng)一的閱讀計劃，安排的閱讀進度也比較合理，還運用了組長跟進督促和評比機制。第一組的分享給其他小組以啟發(fā)，解決了部分小組成員閱讀興趣不足的問題。第二小組分享的是繪制“人物關系圖”的情況?！锻辍分谐鰣龅娜宋镉泻芏?，加上同一人物在不同章節(jié)中的稱呼有變化，給學生的順利閱讀帶來了一定的影響，這也是學生梳理清楚小說中人物關系的難點。第二組通過海報的形式呈現(xiàn)了本組成員繪制的多種人物關系圖的樣式，有的用思維導圖，有的用列表，有的用泡泡圖等。其中，組長繪制了親情樹，不僅有效呈現(xiàn)出阿廖沙與其他人物的親疏關系，而且其他人物之間的關系也體現(xiàn)得很清楚。親情樹這種人物關系圖給人眼前一亮的感覺，大家紛紛提筆記錄。第三組分享的是“情節(jié)圖”的繪制情形?！锻辍肥且徊块L篇小說，內(nèi)容豐富，故事發(fā)展線索多，情節(jié)之間互相影響，導致學生閱讀了后面的內(nèi)容，卻難以想起前面的內(nèi)容。對此，教師指導該組成員有針對性地采取邊讀邊概括故事情節(jié)的策略，以自己喜歡的圖式（如階梯圖、列車圖、魚骨圖等）記錄情節(jié)的發(fā)展變化。該組成員繪制的“情節(jié)山”吸引了大家的注意力：在用小標題概括情節(jié)內(nèi)容的基礎上，與情節(jié)變化有關的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局都以具體的山勢形象地體現(xiàn)出來，使人一看就明白了《童年》中的主要情節(jié)變化。第四組分享的是重點人物形象。在《童年》的眾多人物中，有不少人物都具有鮮明的個性特點。該小組采取每個成員分享一個主要人物形象的方法，分別解讀了小說中的阿廖沙、外祖母、小茨岡、外祖父等人物形象。由于各小組事先接受了分享任務，能夠在相應的環(huán)節(jié)上做得更扎實一些，因而能夠帶動其他小組跟進閱讀整本書。二、在解決困惑中促進持續(xù)閱讀在整本書閱讀活動中，教師還可以就自己了解到的情況，利用較短的時間指導和幫助學生克服困難，把整本書閱讀持續(xù)進行下去。具體地說，教師可以利用晨讀、課余時間，與學生交流整本書閱讀情況，了解學生閱讀進度、閱讀方法、閱讀感受、閱讀收獲與經(jīng)驗，尤其是閱讀中遇到的問題。對于個別性的問題，教師可以及時給予指導；對于帶有共性的問題，教師可以采用集中指導的方式，提出解決方法，或者請有經(jīng)驗的學生介紹自己的閱讀方法。這樣的整本書閱讀推進課具有常態(tài)化、短平快的效果，無形之中能夠促進學生實現(xiàn)整本書閱讀的常態(tài)化。如學生閱讀《童年》，對小茨岡這一人物身上發(fā)生的偷竊行為感到不解。畢竟，在學生的認知中，偷竊是一種被徹底否定的行為。但是，在《童年》所描述的生存環(huán)境中，偷竊是有些人能夠卑微地活下去的唯一方式。這種偷竊是小茨岡生活的那個時代造成的問題，不是小茨岡的個人品質(zhì)問題。在讀《童年》時，教師要引導學生理解書中人物的成長環(huán)境，走進人物的內(nèi)心世界，讀懂人物行為背后的原因，關注人物命運。三、在專項比較中感知小說元素《童年》作為一部自傳體小說，學生容易把它當成作家高爾基的自傳，將故事中發(fā)生的事情都安到高爾基的身上。顯然，這是學生在《童年》整本書閱讀中普遍存在的問題，教師要借助整本書閱讀推進課幫助學生解決這些問題。首先，教師需要引導學生從文體上加以比較。之所以產(chǎn)生上述問題，關鍵在于學生對自傳體小說缺乏必要的認知。從文體歸屬上看，小說才是該書的文體，自傳體是對小說的修飾。其次，教師可以指導學生通過群文閱讀對文體加以區(qū)分。教師可以安排學生閱讀《高爾基自傳》《高爾基傳》等真正的自傳或傳記，抓住其中描寫的童年生活，從內(nèi)容上、寫法上與《童年》進行比較。通過比較，學生能夠發(fā)現(xiàn)，二者之間有相似的情形：如《童年》中的“幼年父親去世”“母親改嫁”“被寄養(yǎng)在外祖父母家”“跟外祖父學習識字”“喜歡聽外祖母講故事”“撿破爛”等情節(jié)，在自傳或傳記中能夠找到生活原型。但《童年》作為一部小說則更具創(chuàng)造性的表達，具體體現(xiàn)在：一是小說除了描述真實生活中的苦難，更重視從中展現(xiàn)人物精神世界的苦難，呈現(xiàn)人物成長的心路歷程，這與高爾基童年的真實生活是有區(qū)別的；二是小說在真實生活之外，還虛構(gòu)了人物性格發(fā)展需要的故事情節(jié)，屬于作者的藝術(shù)加工與創(chuàng)造，是高爾基童年生活的藝術(shù)再現(xiàn)，從個人遭遇中再現(xiàn)的是時代苦難、社會苦難和民族苦難。四、在預告分享中激發(fā)展示欲望在學生閱讀整本書的過程中，教師可以設計《童年》整本書閱讀成果分享展示計劃清單，讓學生有選擇地進行重點準備。清單分為必做與選做兩個部分。其中，必做部分的主要任務有個人方面的，比如，分類摘錄精華言論、情節(jié)梳理圖表、人物形象與關系概括、讀書筆記等；有小組集體方面的，比如，課本劇表演、小組討論交流記錄等。選做部分的主要任務有：像作家一樣提問，為《童年》整本書閱讀擬題等。學生根據(jù)必做和選做的任務要求，在整本書閱讀的